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Frauen und Computer – geschlechtstypische Nutzung im Internetcafé „girlspace" 
Bei dieser Arbeit handelt es sich um die Diplomarbeit von Sabine Röhler an der Universität zu Köln aus dem Jahr 2000. CareLounge bedankt sich bei Sabine Röhler für diese interessante Arbeit und die gute Zusammenarbeit! 
http://www.Sabine-Roehler.de
© Dipl.-Päd Sabine Röhler, 2000 Inhalt Einleitung 
Thema der vorliegenden Diplomarbeit "Frauen und Computer - geschlechtstypische Nutzung im Internetcafé "girlspace" wird die Beziehung von Mädchen zum Computer sein. Grundsätzliche Fragestellung : "Welche Beziehung haben Mädchen und Frauen zum Computer und warum haben sie diese Beziehung entwickelt?" Jede wissenschaftliche Richtung erklärt dabei das Verhältnis von Mädchen zum Computer aus einem spezifischen Blickwinkel. Die verschiedenen theoretischen Ansätze werden dann beispielhaft am Internet-Café "girlspace", einem aussschliesslich für Mädchen konzipierten Projekt in der Kölner Innenstadt, empirisch überprüft. Angesichts der schnellen Entwicklung der "neuen Medien" ist besonders auch die offene Jugendarbeit stärker gefordert, Möglichkeiten zu bieten, sich mit Computer und Internet vertraut zu machen. Unter dem Begriff "Neue Medien" werden diejenigen technischen "Inhaltsvermittler" subsumiert, die mit dem Aufkommen der Mikroelektronik und der elektronischen Datenverarbeitung entstanden sind. Dies sind vor allem: das Fernsehen, der Computer, die elektronische Post oder CD-Roms. Die Arbeit, die das Projekt "Schulen ans Netz" im schulischen Rahmen leistet, ist ein Anfang. Dennoch sollten gerade in einer pluralistisch organisierten Jugendarbeit die öffentlichen Träger und Wohlfahrtsverbände die "Zeichen der Zeit" erkennen und sich stärker der Herausforderung stellen, Jugendliche an die "neuen Medien" heranzuführen. Eine stärkere Förderung der Computerkenntnisse ist besonders für diejenigen Jugendlichen wichtig, die in ihrem sozialen Umfeld keine oder nur geringe Möglichkeiten haben, das "neue Medium" Computer und Internet zu erfahren. Diese Förderung ist in ganz besonderem Masse für Mädchen wichtig, denn sie haben im Vergleich zu männlichen Jugendlichen einen Nachholbedarf. Auf die Gründe für diesen Nachholbedarf wird im Theorieteil eingegangen. Um diesem "Computeranalphabetismus", neudeutsch "computer illiteracy" genannt, entgegen zu wirken, wurde im Sommer 1998 das Projekt "girlspace" entwickelt. Die vorliegende Diplomarbeit ist thematisch in zwei Teile gegliedert: in den theoretischen Teil (Kapitel eins bis fünf) sowie den empirisch-methodischen Teil. (Kapitel sechs) Nach einem Blick auf den Stand der Forschung bewegen sich die theoretischen Fragestellungen zunächst im Spannungsfeld vierer verschiedener wissenschaftlicher Diskurse:
Alle vier Herangehensweisen an das Thema "Mädchen am Computer" werden hier dargestellt, wobei ich die Schwerpunkte auf den sozialisationstheoretischen Ansatz sowie auf die Medienpädagogik legen werde. Dies erscheint mir deshalb sinnvoll, weil eben diese Ansätze auch im Praxisteil mit den Mädchen und Frauen im Internet-Café besondere Aufmerksamkeit erhalten sollen. Den Theorieteil abschliessend, werden das Konzept sowie die Ziele des Internet-Cafés girlspace vorgestellt. Der empirisch-methodische Praxisteil wird durch die forschungsleitenden Fragen eingeleitet. Dabei wird für die empirische Untersuchung eine deskriptiv ausgerichtete Fragebogenstudie benutzt. Die Diplomarbeit abschliessend wird die Studie ausgewertet und ihre Ergebnisse anhand der Fragestellungen überprüft. Aus diesen Ergebnissen könnten sich dann z.B. auch methodische Verbesserungsvorschläge für das Konzept von girlspace ergeben. Die Begriffe Technik, Computer und Neue Medien werden im folgenden analog gebraucht. Je nach theoretischem Ansatz ist von einer grundsätzlichen "Technikdistanz" des weiblichen Geschlechts die Rede (Kreienbaum); andere Autoren wie z.B. Maria Mies beschränken sich auschliesslich auf die Nutzung des PC. Ebenfalls analog werden die Begriffe Frauen und Mädchen benutzt. Dies ergibt sich auch aus dem jeweiligen Zusammenhang, denn die zitierten Quellen (z.B. Kreienbaum) betrachten bisweilen ausschliesslich die weiblichen Jugendlichen; andere wie Sabine Collmer reden von "weiblicher Techniknutzung" jeden Alters. Fachbegriffe aus der Computersprache werden im Glossar erläutert. Das Thema Mädchen/Frauen und Computer ist bislang nur wenig erforscht, demnach gestaltete sich die Suche nach geeigneter Literatur zunächst schwierig. Viele Autoren befassen sich mit den Herausforderungen, die sich durch die "Neuen Medien" für die Erziehungswissenschaften stellen. Untersuchungen, die sich mit der unterschiedlichen Nutzung der "Neuen Medien" von Frauen und Männern befassen sind jedoch eher selten. Hier besteht für die Zukunft noch Forschungsbedarf. Der Bereich "Neue Medien" ändert sich generell sehr schnell, so dass Literatur, die einige Jahre alt ist, bereits überholt ist. An dieser Stelle möchte ich meine ganz persönliches Forschungsinteresse darlegen. Seit 5 Jahren arbeite ich als Redakteurin mit verschiedenen Hard- und Softwareprogrammen und konnte den Umgang damit bei mir selbst sowie den Kollegen beobachten. Dabei ergab sich oft das Bild der Frauen, die mit den Worten: "Ich trau´mich nicht recht, ich möchte nichts kaputtmachen..." an computerspezifische Fragestellungen herangingen. Bei den Männern hingegen erlebte ich oft eine etwas herablassende Haltung: "Das ist doch kein Problem, lass´ mich mal machen, gib´ mir mal die Maus". Bei geschlechtshomogenen Lerngruppen traten diese Unterschiede weniger auf, es wurde mehr im Team gearbeitet. Der Erfahrungsaustausch mit Kollegen verstärkte den Eindruck, dass es sich bei den unterschiedlichen Herangehensweisen von Frauen und Männern an Computer nicht um zufällige, persönliche Dispositionen handelt. Diese Gespräche erregten mein Interesse, die Aneignung des Computers durch Frauen einer genaueren Analyse zu unterziehen. 1. Der Stand der Forschung
Dass es Unterschiede zwischen Frauen und Männern in der Herangehensweise an Computer gibt, wird gemeinhin angenommen. Dargestellte Unterschiede reichen von alltagsweltlichen Klischees à la "Frauen und Computer - das kann ja sowieso nix werden" bis hin zu wissenschaftlichen Studien verschiedener Forscher. Hannelore Faulstich-Wieland z.B. erhielt als Ergebnis ihrer Forschung, dass Mädchen sich instrumenteller als Jungen auf den PC beziehen, dass sie Computer eher als Arbeitsgerät sehen und weniger als Spielzeug. (vgl. Faulstich-Wieland 1992). Dabei sind die Gründe für die Computerdistanz von Mädchen ein Konglomerat aus vielerlei verschiedenen, sich teilweise überschneidenden Faktoren. Bei der Untersuchung dieser unterschiedlichen Faktoren für die Computerdistanz des weiblichen Geschlechts nähert sich jede wissenschaftliche Richtung aus einem anderen Blickwinkel. Die Soziologie legt einen Schwerpunkt auf die gesellschaftlichen Entwicklungen, die durch die "Neuen Medien" heraufziehen und beleuchtet vor allem die Arbeits- und Lebenswelt von Jugendlichen. Geschlechtstypische Aspekte in der Aneignung von Computerkenntnissen tauchen hier besonders in der "sex and gender" Diskussion auf, die in Kapitel zwei dargestellt wird. Die "gender studies", also die geschlechtsspezifischen Forschungen, entstanden aus der Frauenbewegung der Siebziger Jahre v.a. in den USA. Die Hauptthese, dass Technik an sich "männlich" sei und Frauen deshalb keinen Zugang zu ihr hätten, wird in Kapitel drei erläutert. Den sozialisationstheoretischen Blickwinkel erforschten u.a. Maria Anna Kreienbaum und Sigrid Metz-Göckel sehr differenziert. Sie erklären die Technikdistanz von Mädchen durch geschlechtstypische Rollenzuschreibungen. In Kapitel vier wird der Einfluss der verschiedenen Sozialisationsinstanzen auf das Interesse von Mädchen am Computer beschrieben. In der Medienpädagogik, in Politik und Wissenschaft wird zur Zeit der Begriff "Medienkompetenz" diskutiert. Auf die Inhalte und Definitionen dieses "Modewortes" wird in Kapitel fünf eingegangen. Desweiteren soll untersucht werden, inwiefern es "weibliche" Aspekte von Medienkompetenz gibt und wie diese gefördert werden können. Im folgenden Kapitel werden nach diesem Überblick über das Thema die Gründe für die Computerdistanz von Mädchen und Frauen aus soziologischer Sicht diskutiert. 2. Die soziologische Forschung
In der soziologischen Diskussion über die unterschiedliche Nutzung von Computern durch Frauen und Männer wird einerseits der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen die Einführung neuer Technologien auf die Berufswelt hat. Zum Anderen werden Veränderungen beleuchtet, die sich in den privaten Lebenswelten von Jugendlichen, insbesondere der von Mädchen, durch die "Neuen Medien" ergeben. Abschliessend wird die Debatte über "sex" und "gender", also die Bedeutung des Geschlechtes als gesellschaftliche Strukturkategorie, reflektiert. Im Folgenden wird der Begriff "Lebenswelt" als die mit anderen geteilte, intersubjektive Welt benutzt, die schon immer besteht. Jugendliche eignen sich ihre Lebenswelt im Laufe der Sozialisation an, sie entwickelt sich aus Wertungen, Weltbildern und Sinnzusammenhängen. (vgl. Dichanz, Schachtner, 1997: 135) Ebenfalls wird in neueren soziologischen Theorien die soziale Umwelt nicht als Kontrast zur Technik gesehen, sondern die Technik wird als Teil der Umwelt betrachtet. Rammert (1992:21) ist der Meinung, es sei nötig, "sich von der Definition der Technik als sachlichem Artefakt zu lösen und sie als soziales Projekt, mit bestimmten sachlichen Artefakten in einer bestimmten Weise umzugehen, zu bestimmen. Erst die Regeln des Umgangs mit einer Technik machen daraus eine gesellschaftliche Größe und rechtfertigen die Beobachtung der Technik als sozialen Prozeß." (zit.n. Collmer: 1997:38) 2.1 Veränderungen in der Berufswelt
Seit den 80er Jahren haben die Informations- und Kommunikationstechniken einen flächendeckenden Einzug in die Arbeitswelt gehalten. Einmal erworbene Kenntnisse sind schnell veraltet und in immer mehr Berufsfeldern hält die "Neue Technik" Einzug. Waren für eine Sekretärin in den Siebziger Jahren Kenntnisse im Umgang mit der Schreibmaschine ausreichend, so wurde in den Achtzigern in vielen Büros auf die elektronische Datenverarbeitung umgestellt. Reichten vor 15 Jahren noch Kenntnisse in der Textverarbeitung aus, so gehört es mittlerweile zu jedem Anforderungsprofil für Schreibkräfte, sich in den verschiedenen Softwareprogrammen auszukennen. Durch die schnelle Entwicklung des Internet wird es in vielen Berufen bald unerlässlich sein, sich in diesem grössten "neuen Medium" bewegen zu können. Durch die rasante Entwicklung des technischen Fortschrittes entsteht bei den Arbeitnehmern ein stetiger Weiterbildungsbedarf, um "Schritt halten zu können". Die Anpassungsqualifizierung an immer wieder neue Software, Steuerungsmechanismen oder Telekommunikationssysteme wie Fax, e-mail oder Handies ist unerlässlich. Der Anteil der Frauen in technischen Berufen ist verschwindend gering. Unter den Ingenieurwissenschaftsstudenten ist seit einigen Jahren der Prozentsatz der Frauen wieder stark rückläufig, nachdem es in den 80er Jahren einen leichten Anstieg gab. Oftmals sind es Frauen, die in Leichtlohngruppen Fertigungsmaschinen bedienen; im Büro- oder Verwaltungsbereich arbeiten sie als Assistenzkraft oder Sekretärin. Wie sieht nun die Beschäftigungsituation von Frauen in computergestützten Berufsfeldern konkret aus? Auch im ausgehenden Jahrtausend wählen Mädchen und junge Frauen oftmals Berufe, die eher als "weiblich" angesehen werden. Dazu gehören z.B. Berufe im Dienstleistungsbereich oder Assistenzstellen in der Medizin. Gründe für die Berufswahl sind einerseits in den gesellschaftlichen Erwartungen zu sehen, auf die in Kapitel vier differenzierter eingegangen wird. Nach Sigrid Metz-Göckel werden Mädchen: "....auch heute noch, beinahe ungeachtet der angespannten Arbeitsmarktlage, in traditionelle Ausbildungsberufe wie Arzthelferin, Krankenschwester, Erzieherin, Friseurin, Bankkauffrau, Verkäuferin oder Kauffrau für Büroorganisation oder -kommunikation gedrängt. Es sind allemal Sackgassenberufe, die fürs Leben nicht reichen" (zit. nach Kreienbaum 1992:24) Andererseits trägt hier auch das Einstellungsverhalten der Betriebe für diese Segregation bei, oftmals scheitert die Einstellung an tradierten Rollenklischees, wenn z.B. eine junge Frau Tischlerin oder Schlosserin werden möchte. Hinzu kommt, dass Frauen deutlich seltener als Männer in Vollzeit arbeiten, sie sind häufig unter den Teilzeitkräften zu finden. (vgl. Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann des Landes Nordrhein-Westfalen Herausforderung Informationsgesellschaft, 1997: 37 ff.) Im Hinblick auf die wachsenden Qualifikationsanforderungen muss die Ausbildung der Mädchen und jungen Frauen gerade in Bezug auf die "Neuen Medien" verstärkt werden. Dabei kommt weiblichen Vorbildern ein wichtige Funktion zu. Im Rahmen der technologischen Entwicklung entstehen ganz neue Berufsfelder, die, gerade weil sie noch nicht traditionell männlich besetzt sind, für Mädchen neue Perspektiven darstellen. Dazu gehören Berufe wie "Online-Designer", "Mediengestalter", "Mulitimedia-Producer" oder "Webmaster". 2.2 Die private Lebenswelt von Mädchen
Hier lässt sich zunächst festhalten, dass von einer Lebenswelt gar nicht die Rede sein kann. Vielmehr gibt es an der Schwelle zum neuen Jahrtausend viele differenzierte Lebenswelten, die einher gehen mit der Pluralisierung von Erfahrungs- und Bedeutungsräumen. Traditionelle Handlungsmuster im Umgang von z.B. Eltern und Kindern sind "altmodisch" geworden. Traditionelle Lebensentwürfe, wie z.B. einen Beruf zu erlernen, in dem man das ganze Leben bis zur Rente bleibt, sind illusorisch geworden. Mädchen haben objektiv dieselben Möglichkeiten wir Jungen. Doch oftmals sind es gerade diese vielfältigen Auswahlmöglichkeiten, die "Jugend" heute schwierig machen. Aus dieser Vielfältigkeit der Wahlmöglichkeiten ergeben sich "Patchworkbiographien", also Lebensphasen, in denen sich verschiedene Schwerpunkte in Privat- und Berufswelt abwechseln. Für Mädchen präsentiert sich die Welt als "bunte Vielfalt", die keine oder kaum noch Gewißheiten oder Verläßlichkeiten enthält. Dies verunsichert und verwirrt, bietet aber auch neue Perspektiven. Neue Entwicklungspfade sind möglich, der früher auf Jahrzehnte vorrausschaubare Lebensweg wird vielfältiger. Horst Dichanz formuliert folgendermassen: " Es ist vor allem gewiss, daß nichts gewiss ist. Diese Welt ist eine in hohem Maße unbestimmte, unsichere und verunsichernde Welt, doch das heisst auch, sie ist für Neugestaltung offen geworden; verschiedene Entwicklungspfade sind möglich. Heranwachsenden stellt sich die Aufgabe, einerseits Unsicherheit und Unbestimmtheit anzunehmen und andererseits neue lebensweltiche Sicherheiten zu produzieren." (Dichanz 1997:137) Legen wir nun den Fokus auf die jugendlichen "Medienwelten": Offensichtlich haben "Computer und Co." umfassenden Einzug gehalten: Schon von klein auf sind sie im Leben von Kindern und Jugendlichen nicht mehr wegzudenken: Vom Anschalten des Radios beim Aufstehen am Morgen über das Senden von SMSs, also Textnachrichten per Handy, dem Erledigen der Hausarbeiten per Computer bis hin zum Fernsehen am Abend: die jugendliche Welt ist multimedial. Diese Entwicklung zeigt sich z.B. auch in der neuesten Studie des Hamburger Freizeitforschers Horst W. Opaschowski für das British American Tobacco Institut. Seiner Meinung nach habe es noch nie eine Generation gegeben, die so stark von den elektronischen Medien geprägt sei, wie die der 14- bis 29 Jährigen: " Aus den Kindern von Karl Marx und Coca-Cola sind mittlerweile die von Walt Disney und Bill Gates geworden. Der junge Mensch von heute surft in 90 Sekunden um die Welt, telefoniert in allen Lebenslagen, zappt wie im Fernsehen durch das Leben, steht ständig unter Strom und geht den Mitmenschen nicht selten auf die Nerven." (Quelle:www.bat.de/freizeit) Dabei schildert Opaschowski die technisierte Lebenswelt von Jugendlichen sehr plakativ, dennoch trifft seine Beschreibung, zumindest auf viele männliche Jugendliche, zu. Auffallend in der Studie des British American Institute ist, dass zwar ständig von "Jugendlichen" berichtet wird, allerdings an keiner Stelle die Unterschiede in der Mediennutzung von Jungen und Mädchen erwähnt werden. Dabei differieren die Zahlen in der Computernutzung erheblich. Der Medienpädagogische Forschungsverband Südwest befragte im Herbst 1999 803 Jugendliche nach ihren medialen Freizeitbeschäftigungen. Auf den ersten drei Plätzen rangierten TV, CD´s hören und Radio hören, die Intensivität waren bei Mädchen und Jungen in etwa gleich. Lediglich Radio hören ist bei den Mädchen etwas beliebter. Die Computernutzung als Freizeitbeschäftigung erreicht bei den Jungen 63%. Bei den Mädchen sind es nur 33%, die sich für den Computer entscheiden. (vgl. Der Spiegel, Nr.42/18.10.99: 290 ff) Betrachtet man den Zahlenanteil von Frauen im deutschsprachigen Internet, so zeigt sich, dass der Anteil der Nutzerinnen zwar zunimmt. Grundsätzlich sind die dennoch unterrepräsentiert. In der W3B-Umfrage vom Herbst 1998, durchgeführt von Fittkau & Maass, erreichten Frauen ganze 17,4%. (vgl. http://www.uni-kiel.de:80//zif/internet/vortrag.htm, Dr. Maren Landschulze) 2.3 Das Spannungsfeld "sex" und "gender"
Soziologisch betrachtet, ist für Mädchen und ihren Bezug zu Technik ein weiterer Aspekt bedeutsam: der Zusammenhang von "sex" und "gender" als gesellschaftliche Strukturkategorie. Dabei stehen die englischen Begriffe "sex" für das biologische Geschlecht und "gender" für das kulturell-soziale Geschlecht. Der Begriff Geschlecht beinhaltet demnach zwei verschiedene Dimensionen: zum Einen die rein biologische Bedeutung, zum Anderen die gesellschaftliche Dimension. (vgl. Treibel 1993: 68) "gender" als gesellschaftliche Dimension wird von der Umwelt immer wieder abgeprüft, auf das biologische Geschlecht werden gesellschaftliche Erwartungen projiziert. Das Geschlecht "weiblich" ist also nicht automatisch vorhanden, sondern wird durch geschlechtskonforme Aktionen entwickelt. Diese Handlungen, dynamisiert auch "doing gender" genannt, stärken oder schwächen die Mädchen in ihrer Identitätsfindung. Horst Dichanz formuliert i.B. auf die Neuen Medien folgendermassen: "Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sind Bezugspunkt von Doing-Gender-Prozessen, die Mädchen und Frauen aus der Welt der Technik auszugrenzen trachten. Während männlichen Individuen technische Kompetenz bis zum Beweis des Gegenteils zugeschrieben wird, wird sie weiblichen Individuen bis zum Beweis des Gegenteils abgesprochen." (Dichanz 1997:149) Für die pädagogische Arbeit mit Mädchen und Computern ist es notwendig, sich dieser "doing-gender" Prozesse bewusst zu sein. Oft wurde belegt, dass Mädchen sich Computern "anders" nähern, andere Verhaltensmuster entwickeln, die neue Technik kritischer als Jungen betrachten. (vgl. Kübler 1993, Faulstich-Wieland 1992). Betrachtet wurden in diesem Kapitel die Lebenswelt von Mädchen sowie die Veränderungen, die durch die "Neuen Medien" heraufziehen. Dabei sind diese Veränderungen vielfältig und durchziehen alle Lebensbereiche von Jugendlichen. Paralell zu Veränderungen, die Mädchen direkt und unmittelbar betreffen, werden durch gesellschaftliche doing-gender-Prozesse überindividuelle Barrieren bei der Annäherung zum Computer aufgebaut. 3. Die feministische Forschung
Innerhalb der feministischen Forschung wird seit Anfang der 70er Jahre diskutiert, inwiefern die männliche Dominanz in der Technik dadurch begründet ist, dass Technik an sich schon "männlich" ist. Belegt wird dies zum Einen durch den frauenforscherischen Blick auf die Technikgeschichte, bei dem sich zeigt, dass die Entwicklung technischer Geräte bis in unser Jahrhundert fast ausschliesslich in Männerhand lag. Zum Anderen wird Technik nicht als neutrale Instanz , die aus Soft- und Hardware besteht, gesehen, sondern das Interesse daran als grundlegendend "angeboren" gesehen. . Im "Differenzmodell" wird von einem grundlegenden Dualismus von "weiblich und männlich" ausgegangen, der seinen Gegenpart in "Natur" und "Technik" findet. 3.1 Der Blick auf die Historie
Bereits seit den 70er Jahren erforschen "frauenbewegte" Wissenschaftlerinnen eine historisch entstandene Wissenschaftstradition, die ganz im Gegensatz zu ihrem Objektivitätsideal, männlich geprägt war. Der hehre Grundsatz der neutralen Wissenschaft war nach der Meinung der Wissenschaftlerinnen ins Wanken geraten. (vgl. Rothschild 1983, Fox-Keller 1986) Zum ersten Mal wurde belegt, dass die Frage "Ist die Technik männlich?" mit einem eindeutigen "Ja" beantwortet werden konnte. Die feministischen Forscherinnen begründen dies mit der Technikgeschichte: so war die Entwicklung technischer Geräte in früheren Jahrhunderten fast ausschliesslich in Männerhand, Frauen war zudem der Zugang zu universitären Laufbahnen versagt. Oftmals fehlten Frauen auch die finanziellen Mittel, die für das Hervorbringen technischer Neuerungen von Nöten waren und die den Frauen bis Ende des 19. Jahrhunderts nicht zugestanden wurden. Frauen wurden bis weit in unser Jahrhundert als "zu passiv", " zu emotional" und " zu subjektiv" angesehen, um sich mit der nüchternen und wissenschaftlichen Erforschung technischer Abläufe befassen zu können. Janshen ging sogar 1983 so weit, Technik als "tertiäres Geschlechtsmerkmal" für Männer anzusehen, denn: "In Ländern (z.B. die UdSSR, Türkei, die arabischen Länder), in denen ein Technikstudium weniger Ansehen verleiht und eine technische Qualifikation nicht so eng mit einer männlichen Geschlechtsindentität gekoppelt ist, wie bei uns, sind die Frauenanteile auffallend höher. Der menschenrechtliche Anspruch auf Gleichheit der Lebenschancen wird im Umfeld der Technik in eklatanter Weise nicht eingelöst." (zit. n. Collmer 1997: 43) Zumindest für den deutschsprachigen Raum scheint Janshens Theorie zuzutreffen. 3.2 Das Differenzmodell
Das Differenzmodell wurde besonders von Maria Mies 1980 in ihrem Aufsatz "Gesellschaftliche Ursachen der geschlechtlichen Arbeitsteilung" erläutert. Sie geht davon aus, dass Männer und Frauen einen unterschiedlichen Gegenstandsbezug zur Natur haben, der sich auch in einem unterschiedlichen Bezug der Geschlechter zur Technik manifestiert. Frauen entwickeln ihrer Meinung nach z.B. durch den Gebärvorgang, dadurch dass sie den ganzen Körper als produktiv erfahren können, eine engere Bindung an die Natur. Diese Erfahrung haben Männer, so glaubt sie, nicht. Die jeweilige geschlechtsspezifische Körperlichkeit ist also Ursache für den unterschiedlichen Bezug von Frauen und Männern zur Technik. Der Zugang zu Computer oder Technik sind nach Maria Mies "in die Wiege gelegt".(vgl. Collmer: 49 ff) Desweiteren argumentiert sie: "Männliches Selbstbewusstsein, d.h. Bewußtsein ihrer Menschlichkeit, ist darum eng verknüpft mit der Erfindung und Kontrolle von Technologie. Ohne Werkzeuge ist der Mann kein Mensch. Das ist der Grund, warum sein Verhältnis zur Natur, zu seiner eigenen wie zur Äusseren, die Tendenz zeigt, zu einem instrumentellen Verhältnis zu werden. Für Männer liegt es näher, die Natur als etwas ausserhalb ihrer selbst zu verstehen und zu vergessen, dass sie selbst Teil der Natur sind, als für Frauen, die immer sichtbar an diese Tatsache erinnert werden." (zit.n. Collmer: 1997, 51) Weiterhin begründet Mies die These, dass Technik "männlich" sei damit, dass bereits in prähistorischen Gesellschaften ein signifikanter Unterschied in den Werkzeugen des jeweiligen Geschlechtes festzustellen sei. Die von Frauen verwendeten Geräte wie Grabstock oder Körbe seien Produktionsmittel im eigentlichen Sinne gewesen. Sie hätten der Produktion von Nahrung oder dem Transport von z.B. Früchten gedient. Die Erzeugnisse der Männer hingegen seien, so Mies, eher Destruktionsmittel gewesen. Diese Werkzeuge dienten zur Jagd, zur Machtstabilisierung. Ableitend aus dieser geschichtlichen Argumentation stellt Mies die These auf, dass männliches Selbstbewusstsein demnach eng mit Kontrolle und Machtausübung verknüpft sei. Die Technik bzw. der Computer ist für Mies demnach mit patriarchalen Herrschaftsinteressen gleichzusetzen. Als Fortführung ihrer feministischen Theorie erschien 1985 Maria Mies´s Buch: "Neue Technologien - Wozu brauchen wir das alles? Aufforderung zur Verweigerung". Darin beschreibt sie die Computertechnik als natur- und frauenfeindliches Medium. Abschliessend ruft sie zum Boykott der neuen Technologien auf. Als Gegenpol preist sie die Natur als "eine nie versiegende Quelle der Freude und des Glücks". (vgl. Collmer: 52) Sarah Jansen argumentiert 1986 in ihrem Aufsatz: "Magie und Technik .Auf der Suche nach feministischen Alternativen zur patriarchalischen Naturnutzung" analog. Sie sieht den Grund für eine Technikdistanz von Frauen in der Beschränkung der Umwelt auf das Berechenbare. Durch diese "männliche" Sichtweise der Welt werde die eigentliche Unkontrollierbarkeit der Natur und ein latenter Gebärneid kompensiert. Die Folge davon sei die Computerisierung des Alltags durch Männer. Denn: "Als existent gilt nur noch, was faßbar ist, und erfaßbar ist dann nur noch, was in der Computerlogik übrigbleibt. Wir alle, die wir mir Computern gearbeitet haben oder arbeiten haben erfahren, daß wir immer unfähiger zur Kommunikation mit dem Lebendigen wurden, je mehr wir mit Computern arbeiteten: keine unberechenbare Reaktion vom Gegenüber mehr, wenn dies ein Computer ist, keine Angst, wenn er Fehler signalisiert". (Jansen 1986, zit. nach Collmer: 1997, 52) 3.3 Kritik am Blick auf die Geschichte und am Differenzmodell
Liest man die historische Argumentation, die die Distanz von Frauen zum Computer damit begründet, dass Frauen keinen Zugang zur Technik hatten, so lässt sich Folgendes ergänzen: Es gab sie sehr wohl, die Frauen, die sich in den letzten Jahrhunderten mit Technik oder Computern beschäftigt haben: Als Beispiele zu nennen wären z.B. Ada Lovelace, die Erfinderin der Software, die Mitte des letzten Jahrhunderts in London forschte oder Grace Marray Hopper, die 1952 in den USA den ersten Computer-Compiler erfand. Unbestritten ist jedoch, dass es für Frauen schwierig war und schwierig ist, in einer männlich dominierten Wissenschaftswelt zu arbeiten. Ebenfalls richtig ist, dass z.B. in Geschichts- oder Technikbüchern die Namen weiblicher Forscherinnen selten genannt werden, dieses Manko gilt es auszugleichen. Dennoch gibt es immer mehr Frauen, die ihren (technischen) Interessen folgen und spätestens seit der Frauenbewegung der 70er Jahre in technische Berufsfelder Einzug halten. Diese Entwicklung gilt es, vor allem bei jungen Frauen, zu unterstützen. "Ausgehend von der Produktivität des weiblichen Körpers entwickeln Frauen ein Desinteresse an Technik": so die Hauptthese der feministischen Wissenschaftlerinnen. Es stellt sich die Frage, was jene Frauen bewegt, die bewußt auf den Gebärvorgang verzichten und stattdessen die Weiten des Cyberspace erforschen. Das Interesse an Computern wird als biologisch unausweichliche Eigenschaft angesehen, dabei bleibt für Differenzierungen kein Spielraum. Frau und Mann scheinen Spielbälle der biologischen Anlagen zu sein, für die Ratio ist kein Platz. Ebenfalls ausser Acht gelassen wird im Differenzmodell die soziale Realität der Frauen und Männer. Menschliches Verhalten ist viel komplexer, als dass es einzig durch die "Anlage" erklärbar wäre. Diese Anlage-Umwelt-Diskussion ist allerdings eine grundlegende Fragestellung der Psychologie, auf die an dieser Stelle nicht eingegangen wird (vgl.z.B. Zimbardo, 1983: 121). Zu Maria Mies Aufforderung, jegliche Technik, insbesondere Computer zu boykottieren, ist anzumerken, dass dies 1985 vielleicht in manchen Berufen noch möglich gewesen wäre. An der Schwelle zum Jahr 2000 hat die Computertechnik einen derart breiten Einzug in Berufs- und Lebenswelt gehalten, dass ein Boykott derselben nicht mehr möglich ist. Die Frage ist nicht mehr, ob der Computer genutzt wird, sondern wie er genutzt werden kann. In diesem Kapitel wurde die Distanz der Frauen zum Computer mit der Technikgeschichte und anlagebedingter Differenzen durch das Geschlecht erklärt. Demgegenüber steht der sozialisationstheoretische Ansatz, der menschliches Verhalten durch Umwelteinflüsse erklärt, die gelernt werden. Bei der Annäherung von Mädchen zum Computer spielen verschiedene "Sozialisationsinstanzen" eine Rolle. Auf dieses Konglomerat von Umwelteinflüssen wird im Folgenden eingegangen. 4. Die sozialisationstheoretischen Ansätze
Sozialisation bedeutet qua Definition "den Prozess der Eingliederung eines Individuums in die Gesellschaft oder in eine ihrer Gruppen über den Prozess des Lernens der Normen und Werte der jeweiligen Gruppe und Gesellschaft." (zit. nach Keller, Novak, 1983: 300) Bezugnehmend auf das Thema Mädchen und Computer steht demnach hier die Frage nach sozial produzierten Geschlechtsstereotypen im Mittelpunkt. Dabei handelt es sich um Fremdbilder, also Zuschreibungen von Eltern und Freunden, Lehrern, also dem sozialen Umfeld , die besagen, wie ein Junge bzw. ein Mädchen sich verhalten soll. Mit der Zeit kann dann dieses Fremdbild auf den Betroffenen übergehen, er/sie erfüllt die Rollenerwartung. Dabei impliziert "Rolle" die Gesamtheit von gesellschaftlichen und kulturellen Verhaltenserwartungen. So ist es gemeinhin bei Jungen völlig "normal", wenn sie sich intensiv mit dem Computer beschäftigen. Bei Mädchen ist es hingegen "normal", wenn sie sich überhaupt nicht für Computer interessieren, bzw. reagiert das Umfeld eher befremdet, wenn sie das doch tun. Dennoch ist es gerade in einer Berufswelt, in der es kaum noch einen qualifizierten Beruf gibt, in dem keine Computerkenntnisse verlangt werden, für Mädchen unerlässlich, diesen Rollenerwartungen entgegenzuwirken. Doch werfen wir zunächst einen genaueren Blick auf die Sozialisation von Mädchen im Elternhaus und im privatem Umfeld sowie in der Schule. Ebenfalls kurz besprochen wird die Funktion der Medien als neue Sozialisationsinstanz, eine weitreichendere Analyse der Sozialisation durch Medien, insbesondere i.B. auf das Frauenbild im Internet erfolgt im Kapitel Medienkompetenz. Anschliessend werden Lösungsmöglichkeiten aufgezeigt, die einem traditionellen Rollenverständnis à la "Mädchen sind technisch unbegabt" entgegenwirken können. 4.1 Das private Umfeld
Im privaten Umfeld werden Mädchen vorrangig durch die Eltern in ihrem Verhalten geprägt. Eine grosse Rolle bei der Erziehung von Mädchen spielt z.B. das Lernen am Modell. Die Mutter gibt demnach ihre Vorstellung, ihre Werte und Normen von dem, was Frauen in der Gesellschaft ausmacht, an ihre Tochter weiter. Hat nun die Mutter ein eher tradtionelles, technikfernes Rollenverständnis, so wird sie dieses auf ihr Kind übertragen. Ist die Mutter selbst "typisch weiblich" erzogen worden, vermittelt sie ihrer Tochter eher Arbeiten wie Kochen, Bügeln oder Stricken und lehrt sie kaum mit einem Hammer umzugehen oder das Fahrrad selbst zu reparieren. Selbst im ausgehenden 20. Jahrhundert ist es so, dass die geschlechtsspezifische Sozialisation im Bezug auf "technisches Spielzeug" immer noch einen grossen Einfluss hat. So werden in der Erziehung Jungen bereits sehr früh mit z.B. Modellautos oder Konstruktionskästen ausgestattet. Mädchen hingegen nicht; sie werden eher mit "typisch" weiblichem Spielzeug wie Puppen sozialisiert. Die spielerischen Angebote für Mädchen bilden den eher häuslichen Rahmen ab. Mädchen spielen mit Puppenhäusern, Kochgeschirr und Bügeleisen, während Jungen eher die ausserhäusliche Welt nachspielen. Sie erschliessen sich Freiräume in Ritterburgen oder Playmobil-Space-Shuttles, erproben sich mit Modellbaukästen. Durch die Bauanleitungen dieser Konstruktionskästen erlernen Jungen, in logischen Reihenfolgen zu denken; eine Fähigkeit, die im Umgang mit dem Computer von Vorteil ist. Dabei spielen Jungen häufig mit männlichen Spielfiguren wie Ärzten, Astronauten oder Piraten. Bei Mädchen dominiert z.B. die Barbiepuppe, die durch die "vermeintlich weiblichen" Attribute wie lange Haare und modische Kleidung gekennzeichnet ist. Dabei repräsentieren diese Spielwelten klischeehafte Stereotypen von Weiblichkeit. Das sozialisationsbedingte Interesse an technischem Spielzeug spiegelt auch folgende Studie: Das Pädagogische Zentrum Rheinland Pfalz erforschte in den Jahren 1996-98 mit 1426 Schülern der achten Klassen u.a. die Nutzung von Computerspielen: Die Schüler besassen dreimal soviele Computerspiele wie die Schülerinnen. 69% Prozent der Schüler gaben an, täglich oder mehrmals pro Woche zu spielen, während dies nur für 36% der Schülerinnen gilt. Bei der Auswahl der Spiele interressierten sich die Jungen eher für "Ballerspiele" und Simulationen. Mädchen bevorzugen Denk- oder Geschicklichkeitsspiele. Ein Grossteil der befragten Jugendlichen hatte sich schon in der Grundschulzeit mit dem Computer beschäftigt. Zu Hause hatten zum Zeitpunkt der Befragung mehr als 80% der Jungen und zwei Drittel der Mädchen einen Computer. Über einen eigenen Computer im Zimmer verfügten fast die Hälfte der Jungen, aber nur ein Sechstel der Mädchen (vgl. Marxen, Sudek, 1998: 204). Hinzu kommt, dass Mädchen, wenn sie einen Zugang zu einem Computer haben, dies in der Regel derjenige von Vätern oder Brüdern ist. Der männliche Part der Familie gibt gewissermassen die "Erlaubnis", dass das Mädchen sich mit dem teuren Gerät befassen darf. Ein weiterer Erklärungsansatz für die Technikdistanz von Mädchen besteht für Judith Ebach darin, dass mit Beginn der Adoleszenz die Vorstellungen der Mädchen über adäquates Geschlechtsrollenverhalten an grösserer Bedeutung gewinnen. (vgl. Ebach, 1994: 20) Adoleszenz meint die lebensgeschichtliche Phase, in der der/die Jugendliche sich der eigenen Geschlechtlichkeit bewusst wird und die Identitätsfindung zur wichtigen Entwicklungsaufgabe wird. Nach Judith Ebach : "führt die beginnende Adoleszenz auch zur Aktivierung des eigenen geschlechtsbezogenen Selbstkonzepts, was für Jungen in der Regel mit Attributen wie durchsetzungsfähig, kompetent usw. verbunden ist und zur Entwicklung typischer männlicher Interressen führt, während sich Mädchen nun eher selbst mit typisch femininen Eigenschaften wie z.B. warmherzig, abhängig und anpassungsfähig beschreiben und sich für typische Mädchenfächer interressieren." (Ebach,1994: 20) Die Identitätsfindung im Jugendalter spielt also auch bei der Techniksozialisation eine Rolle. Erik Erikson, der den Begriff der Identität 1974 als zentrale Entwicklungsaufgabe geprägt hat, beschreibt damit die Entwicklung einer Person hin zum einmaligen und unverwechselbaren Individuum. Erikson definiert die Adoleszenz als Wechselspiel aus "Identität versus Identitätsverwirrung". Dabei verläuft die Identitätsfindung auf mindestens zwei Ebenen: Zum Ersten entwickelt sich die persönliche Identität aus dem lebensgeschichtlichen Zusammenhang, also den Erfahrungen, die der Jugendliche gemacht hat. In diesen Bereich fallen z.B. vorherige positive Erfahrungen mit Technik, bei denen die Erfahrung gemacht wurde, kompetent zu sein. Zum Zweiten entsteht die soziale Identität aus dem Bild, das sich die Umwelt von einem Jugendlichen macht. Erhält nun ein Mädchen von seiner Umwelt häufig die Rückmeldung, dass es "sowieso am Computer unbegabt sei", so wird dieses Fremdbild möglicherweise in die soziale Identität eingebaut (vgl. Oerter/Montada 1987: 294, Zimbardo 1983: 126). Das Jugendalter stellt auch für ein Mädchen eine Zeit der Veränderungen dar, denn die kognitive Entwicklung ist soweit fortgeschritten, dass es sich als jemanden versteht, der mit anderen vieles gemeinsam hat. Andererseits erkennt das Mädchen sich selbst als "Unikat" mit ganz eigenen Vorlieben und Fähigkeiten. Die Adoleszenz stellt also eine Zeit der Identitätsfindung dar, verschiedene Rollen werden erprobt. Dieses Spiel mit verschiedenen Identitäten erklärt z.B., warum sich der Chat, also das virtuelle Gespräch, bei Mädchen besonderer Beliebtheit erfreut. Er bietet die Möglichkeit, mit verschiedenen Identitäten zu experimentieren. Als weitere wichtige Sozialisationsinstanz ist im Jugendalter die "Peer-Group" zu erwähnen. Diese Gruppe Gleichaltriger übernimmt eine wichtige soziale Funktion: sie unterstützt das einzelne Mädchen in ihren Überzeugungen, prägt Vorlieben und steht oft im Widerspruch zu den elterlichen Erziehungsversuchen. In ihr entwickeln Jugendliche ein Gefühl der Gemeinsamkeit, finden Geborgenheit. Hat nun ein Mädchen computerbegeisterte Freunde, so wird es eher Interresse an EDV entwickeln. Trifft sich ein Mädchen mit Jugendlichen, die eher traditionelle Interressen haben wie z.B. Shopping bei H&M, so ist es wahrscheinlich, dass es eine eher technikdistanzierte Haltung entwickelt. 4.2 Zur Techniksozialisation in der Schule
Maria Anna Kreienbaum und Sigrid Metz-Göckel schildern in ihrem Buch "Koedukation und Technikkompetenz von Mädchen" sehr differenziert die sozialisationbedingte "Technikdistanz" von Mädchen. Im Bezug auf die Schule wird dies z.B. anhand der Wahl der Leistungskurse belegt. In ihrer Studie aus dem Jahr 1988 zeigte sich, dass Mädchen sich, wenn möglich, von den Naturwissenschaften fernhalten. Nur 30% der Mädchen wählten z.B. die Mathematikals Leistungskurs, während es bei den Jungen 60% waren. Im Vergleich mit Zahlen aus dem Jahr 1978 ergab sich ein eklatanter Unterschied in der Wahl der Leistungskurse. Die beiden Autorinnen führen dies auf die Schullandschaft der Siebziger Jahre zurück. Denn zu dieser Zeit überwogen die reinen Mädchen- oder Jungengymnasien. Denn: "Das weibliche Umfeld und die Tatsache, daß Frauen in allen Fächern und Funktionen selbstverständlich lehrten, daß Mädchen ebenso selbstverständlich in allen Fächern die Besten waren, daß sie die Schule im musischen, sportlichen und politischen Bereich nach außen vertraten, daß die LehrerInnen die Zugangsweisen und den Erfahrungshintergrund der Mädchen in ihren Unterricht einbezogen, das waren die strukturellen Vorteile der Mädchenschulen, wie sie erst heute im Rahmen der Koedukationskontroverse "entdeckt" und wertgeschätzt werden können." (Kreienbaum, Metz-Göckel, 1992: 23) Für Kreienbaum und Metz-Göckel spielen also die weibliche Vorbildrolle und das Lernen in der gleichgeschlechtlichen Gruppe eine grosse Rolle. In der heutigen, weitgehend koedukativen Schullandschaft, ergibt sich für Mädchen oft ein "Double-bind" Effekt, also ein negativer Zirkel für Mädchen. Durch das in den Köpfen (der Lehrer) vorherrschende, stereotype Bild, dass Mädchen technikunbegabt sind, werden sie oftmals weniger gefördert. Dadurch spüren Mädchen die negativen Erwartungen an ihre Leistungsfähigkeit und reagieren mit Demotivation. Dadurch wiederum bestätigen sie das Steroetyp. Maria Anna Kreienbaum beschreibt diesen Kreislauf wie folgt: "Im Leben von Hausfrauen und Müttern sind Physikkenntnisse nicht sonderlich vonnöten, dehalb erhalten kleine Mädchen selten Spielzeuge, die sie zu technischen fragestellungen hinführen. Ohne entsprechende Vorkenntnisse und Erfahrungen sind sie im Unterricht nicht so leicht zu motivieren. "Mädchen interressieren sich nicht für Physik", heisst es dann schnell; also bekommen sie auch keine Angebote. Mädchen, die naturwissenschaftliche Fächer weitgehend abwählen, bleibt nach der Schule nur eine eingeschränkte Berufswahl. So folgen sie ihren Müttern, die ja ebenfalls technikfern aufgewachsen sind und landen, spätestens wenn sie selber Kinder haben, im Haushalt. Also haben sie auch keine Physik gebraucht, oder?" (Kreienbaum, Metz-Göckel, 1992: 11) Eine weitere Herausforderung im Leben von Mädchen ist erwähnenswert: In ihrem Lebensplan existieren in der Regel Berufsausbildung und Familie paralell. Es gilt also, die Wünsche nach einer Profession mit denen nach der Familienplanung zu vereinen. Für Jungen hingegen steht die berufliche Karriere eindeutig im Vordergrund. Diese Ambivalenz im Lebenskonzept der Mädchen zeigt sich u.a. an der Auswahl der Schulform und des Berufes. Sie suchen sich eher Berufe aus, die einen Einstieg nach einer Familienpause erleichtern. Mädchen, die sich trotz aller Rollenerwartungen ("Mädchen sind technisch unbegabt") für Computer interressieren, stehen vor einem neuen Problem: Sie heben sich von anderen Mädchen ab, überschreiten die Grenze des weiblichen Stereotyps. Gleichzeitig begeben sie sich in die vorwiegend männlich besetzte Domäne "Technik". Die Entwicklung des Selbstkonzeptes der Mädchen gleicht einem Balanceakt: Einerseits erwartet ihre Umwelt, dass sie in ihrem "weiblichen Revier" bleiben, sich also nicht für Technik interessieren. Andererseits müssen Mädchen, wenn sie dies doch tun, ganz besonders durchsetzungsfähig, intrinsisch motiviert und kompetent sein. Diese Mädchen sind demnach einem Spannungsfeld ausgesetzt; sie müssen immer wieder "ausloten" wie sie den widerstreitenden Erwartungen von Umwelt und eigenen Interessen begegnen können. (vgl. Kreienbaum, Metz-Göckel 1992:84) 4.3 Die Medien als neue Sozialisationsinstanz
Welchen Einfluss die Medien auf die Sozialisation haben, wurde verschiedentlich, besonders seit den 70er Jahren, erforscht. Beschrieben wird in diesen Studien primär das Fernsehen mit seinem Frauenbild. Die wohl bekannteste und grösste Studie, die Küchenhoff-Studie von 1975, stellt fest, dass im TV weibliche Stereotype transportiert werden. Die häufigsten Frauenbilder waren einerseits die schöne, junge, attraktive, also auf Äusserlichkeiten reduzierte Frau auf der Suche nach einem Mann. Das zweite Stereotyp war die Hausfrau und Mutter ohne Sexappeal. (vgl. Elke Stolzenburg, 1993, 19). Betrachten wir nun das heutige Fernsehprogramm, so haben sich einige wenige starke Mädchenfiguren in das Fernsehprogramm "eingeschlichen", wie z.B. "die rote Zora" oder "Xena". Dennoch wurde in der Medienforschung festgestellt, dass Jungen in erster Linie Filme mit männlichen Hauptdarstellern favorisieren. Um möglichst viele Zuschauer, Mädchen und Jungen, zu binden, setzten die Fernsehsender deshalb immer noch auf männliche Helden wie "Pinocchio", "Alladin" oder "Hercules". (vgl. Chen, 1994: 71) Elke Stolzenburg hat Mädchenfiguren aus drei Serien auf ihre Stereotypen untersucht. Das über die Serien "Familie Robinson", "Little Rosie" und "Sabes Rider" transportierte Mädchenbild hat folgenden Eigenschaften: langweilig, brav, schön, blond, freundlich, gehorsam, ordnet sich bereitwillig unter, ganz in Rosa gekleidet, blinkert mit den Lidern. (vgl. Stolzenburg, 1993: 23 ff) Untersucht man das Fernsehprogramm im Bezug auf Mädchenfiguren, die im Umgang mit Technik oder Computern Fähigkeiten haben, so wird man nur selten fündig. Einige wenige Hauptfiguren wie z.B. Sandra Bullock in "Das Netz" haben Computerkenntnisse, die grosse Mehrheit taucht in Nebenrollen als "blonde, doofe Sekretärin" auf. Nur vereinzelt werden Frauenrollen geschrieben, die nicht dem weiblichen Klischee entsprechen. Ebenfalls liegt die Moderation von Forschungs- oder Computersendungen hauptsächlich in männlicher Hand. (z.B. Galileo, Quarks&Co, Modern Times etc.) Für Mädchen gibt es also nur wenige Fernsehfiguren, die nicht dem klassisch-weiblichen Stereotyp entsprechen. Übertragbar ist diese Tendenz auf Frauenfiguren im Internet. Im Kapitel "weibliche Medienkompetenz?" wird die Darstellung von Frauen im Internet untersucht. 4.4 Von der Computerdistanz zur -kompetenz
Die beschriebenen Sozialisationsbedingungen zeigen, wie vielfältig die Mechanismen sind, die Mädchen die Annäherung an Computer und andere technische Themen erschweren. Dementsprechend vielfältig sind die Ansatzpunkte, um das Computerverständnis von Mädchen zu fördern. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass für die Förderung von Mädchen ein Aufweichen der Geschlechterstereotype Bedingung ist. Dieser Prozess ist, nicht zuletzt seit der Frauenbewegung in den 80 er Jahren, bereits im Gange. Mädchen haben formal dieselben Möglichkeiten wie Jungen, die Benachteiligung in der Technikförderung verläuft subtiler. Für das private Umfeld bietet es sich z.B. an, auch Mädchen mit technischem Spielzeug auszustatten. Besonders im Jugendalter wären weibliche Vorbilder, die am Computer arbeiten, sinnvoll. Maria Anna Kreienbaum nennt für die Schule eine Reihe von Ansätzen, die teilweise auch auf das Elternhaus übertragbar sind. Mit Blick auf die Vorbildfunktion der Lehrerschaft fordert sie eine paritätische Besetzung aller Funktionsstellen in der Schule. Dies bedeutet, dass es einen Klassenlehrer sowie eine Klassenlehrerin geben soll. Als Lernklima favorisiert Kreienbaum in koedukativen Schulklassen ein Sozialverhalten der gegenseitigen Akzeptanz. Dieses soll dadurch entwickelt werden, dass die Schüler eine Sensibilität gegenüber weiblicher Diskriminierung aufbauen. Um eine Gleichberechtigung der Mädchen zu erreichen, schlägt sie vor, dass jeweils abwechselnd ein Junge und ein Mädchen Redezeit erhält. (vgl. Kreienbaum, 1992: 46 ff) Um das den Rollenklischees entsprechende Verhalten zu vermeiden, plädiert Kreienbaum für eine zeitweilige Trennung von Jungen und Mädchen. Denn: "Mädchen und Jungen in gemischten Klassen zeigen deutlich ein Rollenklischees entsprechendes Verhalten. In getrennten Gruppen verhalten sich Mädchen anders, nicht so angepasst, ehrgeiziger und entwickeln andere Vorlieben und Interressen." (Kreienbaum, 1992: 47) Nach einer geschlechtshomogenen Phase ist es ihrer Meinung nach wichtig, wieder koedukativ zu unterrichten. Als Grund führt sie an, dass beide Geschlechter voneinander profitieren können, dass beide ihre Stärken und Schwächen zeigen können. Eine weitere Möglichkeit, geschlechtspezifische Rollenmuster aufzubrechen, sieht Kreienbaum in den "New Games". Diese Art zu spielen vermeidet Gewinner, sondern zielt darauf ab, das Spielen an sich in den Mittelpunkt zu stellen. Mädchen sind demnach nicht die letzten, die z.B. beim Völkerball in eine Mannschaft gewählt werden. In Bezug auf die Berufswahl von Mädchen ist es unerlässlich, die Informationen über Ausbildungswege zu verbessern und zu erweitern. Dies kann sowohl auf der Ebene des Elternhauses sowie im schulischen Rahmen geschehen. Die Information der Eltern kann z.B. durch gezielte Informationskampagnen durch Ausbildungsbetriebe und staatliche Stellen in Angriff genommen werden. Bezüglich der weiblichen Stereotypen im Fernsehen plädiert Elke Stolzenburg für Medienprojekte, die sich ausschliesslich an Mädchen richten. Denn: "Mädchen eignen sich in geschlechtsheterogenen Gruppen (Video)Technik anders an als in Mädchengruppen. Das hängt direkt mit der unterschiedlichen gesellschaftlichen Rollenzuweisung zusammen, denn noch immer wird davon ausgegangen, daß Männer besser mit Technik umgehen können als Frauen....In Mädchengruppen gibt es keinen Jungen oder Mann, den sie als "Experten" auf diesem Gebiet ansehen könnten, vorausgesetzt, die Gruppe wird von einer Medienpädagogin geleitet. Dann ist eine Frau Expertin." (Stolzenburg, 1993:26) Nachdem in diesem Kapitel die vielfältigsten Gründe für die Computerdistanz von Mädchen geschildert wurden, wird im Folgenden der vielzitierte Begriff "Medienkompetenz" untersucht. 5. Die medienpädagogische Diskussion
Als vierter Schwerpunkt wird in diesem Kapitel zunächst die aktuelle Diskussion reflektiert, die seit einiger Zeit in den Medien über die Medien geführt wird. Immer wieder gerne gebraucht wird in diesem Zusammenhang das Stichwort "Medienkompetenz", ohne dass in vielen Fällen konkret definiert wird, was der jeweilige Redner, die Rednerin damit impliziert. Aus diesem Grund werden in 5.2 verschiedene Definitionen von Medienkompetenz vorgestellt und die unterschiedlichen Dimensionen von Medienkompetenz erläutert. Ebenso wird in 5.3 untersucht, ob es eine speziell auf die Fähigkeiten von Mädchen zugeschnittene Definition gibt und wie diese in der Praxis gefördert werden kann. 5.1 Alle Erziehung ist Medienerziehung
Wie bereits in den vorherigen Kapiteln geschildert, ist die jugendliche Welt multimedial geprägt, die Medien sind aus dem Leben von Kindern nicht mehr wegzudenken. Deshalb ist es unerlässlich, die Medienerziehung nicht alleine aus einem wissenschaftlichen Blickwinkel wie z.B. der Erziehungswissenschaft zu betrachten, sondern interdisziplinär zu denken. Heinz Moser formuliert dies folgendermassen: "Die gesellschaftliche Entwicklung der Medien,..., zeigt wie medial vermittelte Lernprozesse zunehmend Teil der Grundsozialisation jedes Menschen werden. Mit anderen Worten: Weil jeder Mensch von Geburt an in eine Informations- und Mediengesellschaft hineinwächst, wo sich die Sphären des Medialen und des Nicht-medialen immer stärker gegenseitig durchdringen, sind Erziehungs -und Sozialisationsprozesse immer weniger ohne Bezug auf medial vermitteltes Verhalten zu denken." (Moser, 1999: 28) Ein gutes Beispiel für die Vermischung von medialer und nicht-medialer Welt ist die Sonnenfinsternis am 11. August 1999. Tausende Menschen haben sich an diesem Tag mit ihren Schutzbrillen auf die Strassen begeben. Im Rheinland allerdings war wegen der starken Bewölkung die Sonne nicht zu sehen. Demnach haben viele Interessierte die Bilder der Sonne im Internet bzw. auf den Fernsehbildschirmen verfolgt. Dabei stellt sich die Frage welcher Betrachter, die "richtige" Sonnenfinsternis gesehen hat: der Betrachter auf der Wiese oder der TV- und Internet-Nutzer, der sich das Ereignis auf allen Kanälen und aus vielerlei Perspektiven ansehen konnte. Dabei sieht es so aus, dass Erwachsene noch stärker in einer realistischen Gegenwart und einer parallelen medialen Welt denken, während Kinder und Jugendliche ihre Umwelt weitgehend als Mischung aus beiden empfinden. Dies lässt sich daran belegen, dass Kinder und Jugendliche sich viel leichter mit medialen Neuerungen anfreunden und weniger Skepsis zeigen. Sie sind im Gegensatz zur Generation der heute Dreissigjährigen in Computer und Co. hineingewachsen. Die Diskussion über die Chancen und Risiken der "neuen Medien" beherrscht seit Jahren die Medien. So titelte der "Focus" in Heft Nr.32 vom 9. August 1999: "die Internetgeneration, Das WWW verändert Kindheit, Arbeit, Liebe, Alter". In einem Special über die "Generation @" wurde die These aufgestellt, dass sich die Welt erneut spalten würde. Diesmal seien es nicht die Armen und die Reichen, sondern Menschen mit und ohne Internet-Zugang. Provokant fragte der "Focus": "Gehören Sie zur Generation @?" Dabei ist der Begriff "Generation @" angelehnt an den von Douglas Coupland kreierten Begriff der "Generation X", der von den englischen Wort "eXcluded" abgeleitet wurde. "Generation @" ist demnach gleichzusetzen mit der Theorie von der "Knowledge-Gap", also der Wissenskluft. Bonfadelli, der diese These schon 1980 für den deutschsprachigen Raum definiert hat, argumentiert folgendermassen: "Wenn der Informationszufluß in ein Sozialsystem wächst, tendieren die Bevölkerungssegmente mit höherem sozioökonomischen Status oder höherer formaler Bildung zu einer rascheren Aneignung dieser Information als die status- und bildungsniederen Segmente, so daß die Wissenskluft zwischen diesen Segmenten tendeziell zu statt abnimmt." (zit.n.Baacke, 1997:74) Der Zugang zu und die Kompetenz, einen Computer nutzen zu können, trennt nach der Knowledge-Gap-These die Gesellschaft. Gerade für diejenigen Jugendlichen, die aus weniger bemittelten Familien kommen, ist es deshalb wichtig, einen Zugang zu Computern zu erhalten. Wie schon in den vorherigen Kapiteln geschildert wurde, haben besonders die Mädchen aus verschiedenen Gründen einen Wissensvorsprung gegenüber den Jungen aufzuholen. Auf diesem Hintergrund wird deutlich, dass ein Mädchen-Internet-Café wie "girlspace" eine ganz besonders wichtige pädagogische Funktion hat. 5.2 Definitionen und Dimensionen
In den Diskussionen über die Herausforderungen der Informationsgeselllschaft taucht immer wieder gleichsam als "Goldener Schlüssel" das Stichwort "Medienkompetenz" auf. Betrachten wir im Folgenden seine verschiedenen Aspekte: Dieter Baacke entfaltete 1973 in seiner Habitilationsschrift über "Kommunikation und und Kompetenz - Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien" den Begriff der "kommunikativen Kompetenz". Daraus entwickelte sich in der Medienpädagogik der 90er Jahre die vielzitierte Medienkompetenz. Dabei steht der Kompetenzbegriff für die Annahme, dass alle Menschen kompetente Lebewesen sind; ursprünglich wurde er entlehnt aus Chomskys linguistischer Theorie. Für Baacke definiert sich Medienkompetenz in dreierlei Dimensionen: "1. Medienkompetenz umfasst die Fähigkeit zu Medienkritik, und dies in dreifacher Weise: a Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrationsbewegungen) angemessen erfasst werden können; b Reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden zu können; c ethisch ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozialverantwortlich abstimmt und definiert. 2. Neben die Medienkritik tritt die Medienkunde, die das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme erfasst. Sie kann zweifach ausdifferenziert werden: a Die informative Dimension umfasst klassische Wissensbestände (wie: Was ist ein "duales Rundfunksystem"? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programm-Genres gibt es? Wie kann ich auswählen? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen? etc.) b die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, also z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz, usf.Medienkritik und Medienkunde umfasst die Dimension der Vermittlung. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Auch diese können wir doppelt ausfalten. 3. Medienhandeln ist Mediennutzung, die in doppelter Weise gelernt werden muss: a rezeptiv, anwendend (Programm-Nutzungskompetenz) b interaktiv, anbietend (antworten können kommt von von Tele-Banken bis zum Tele-Shopping oder zum Tele-Diskurs). 4. Der letzte Bereich ist der der Mediengestaltung, ebenfalls doppelt ausfaltbar: a Mediengestaltung ist zum einen zu verstehen als innovativ (Veränderungen, Weiterentwicklung des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik) und b als kreativ (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die Grenzen- der-Kommunikations-Routine-Gehen). (Baacke, 1997:98) Dabei betont Baacke, dass für ihn die Medienkritik, die Medienkunde und -Nutzung sowie die Mediengestaltung auf überindividueller Ebene gedacht werden müssen. Er favorisiert also den "Diskurs der Informationsgesellschaft", an dem alle gesellschaftlichen Gruppen beteiligt sein sollen. Wichtig ist es für Baacke, darauf hinzuweisen, dass der Begriff Medienkompetenz pädagogisch unspezifisch sei. Es fehlen seiner Meinung nach die praktischen, konzeptionistischen oder methodischen Inhalte. Deshalb ergänzt er den Begriff Medienkompetenz mit den schon länger in der Pädagogik diskutierten Begriffen "Bildung" und "Erziehung". Denn: "Beispielsweise hat "Erziehung" den Vorteil, das der Begriff voraussetzt: Pädagogisch kundige und damit verantwortliche, professionalisierte Personen streben mit ihren Schülerinnen, Schülern und Klientinnen und Klienten in methodisch geordneten Schritten ein bestimmtes überprüfbares Ziel an. Wer dies aufgibt, der darf nicht von "Erziehung" reden....Und der Begriff ist insofern zu eng, weil er ja nur intentional ausgerichtete Prozesse umfasst, sich auf Institutionen bezieht und damit die neuen Lerndimensionen, die das Medienfeld darstellt, nicht erreichen kann. Hier setzt die ergänzende Erschliessung kraft des Begriffes "Bildung" ein, die darin bestünde, dass die Unverfügbarkeit des Subjektes sich nach dessen eigenen generativen Ausdrucksmustern entfaltet, ohne durchweg immer pädagogisch und im pädagogischen Raum angeleitet sein zu müssen...Wer von Medienkompetenz redet, muss also gleichzeitig davon reden, wie diese zu vermitteln sei und wo das Subjekt in seiner sich ausbildenden oder sich ausgebildet habenden Selbstverantwortlichkeit seinen kommunikativen Status bestimmt." (Baacke, 1997:100) Um diese theoretische Definition auf die Praxis anzuwenden, betont Baacke, dass medienpädagogische Projektarbeit unerlässlich sei. Denn gerade in der Projektarbeit würden Erfahrungen gemacht, die neuen Medienwelten kennenzulernen und damit umzugehen. In Medienprojekten würde das Medium nicht als Konsum-Angebot dargestellt, sondern zu aktiver Verarbeitung herausfordern. Es ist für ihn wichtig, die kommunikative Kompetenz mit der Medienkompetenz zusammen zu denken. Dabei bedeutet für ihn kommunikative Kompetenz: "die Fähigkeit des Menschen, potenziell situations-und aussageadäquate Kommunikationen auszugeben und zu empfangen, ohne an Reize und von ihnen gesteuerte Lernprozesse gebunden zu sein....Die kommunikative Kompetenz realisiert sich, so die Theorie, in der "Lebenswelt" oder "Alltagswelt" von Individuen." (Baacke, 1997:52) Baacke definiert also die Aufgaben der Medienpädagogik als übergreifendes Konzept. Inhalte sind nach Baacke die Begleitung von Heranwachsenden zu den Medien hin sowie die Analyse der jugendlichen Medienwelten. Wichtig ist ihm, dass auf die Medien-Inhalte hingearbeitet wird, also Kritik geübt wird und Programme von Jugendlichen selbst entwickelt werden. Stefan Aufenanger erklärt in seinem Aufsatz "Medienpädagogische Projekte - Zielstellungen und Aufgaben" im Handbuch Medien 1999 den Begriff Medienkompetenz folgendermassen:
(Aufenanger, 1999:94-95) Gemeinsam ist beiden Definitionen von Medienkompetenz, dass sie über rein technische Kompetenzen im Umgang mit Computer und Co. hinausgehen. Beide betonen soziale Auswirkungen von Medien und die sozialen Kompetenzen, die der Mensch im Umgang mit diesen lernen sollte. Baacke nennt in diesem Zusammenhang die Fähigkeit zur Medienkritik, z.B. die Selbstreflexivität im Handeln mit Medien. Aufenanger beschreibt die soziale und die ästhetische Dimension, weil seiner Meinung nach die Handlungsdimension in vielen medienpädagogischen Projekten im Vordergrund steht. Die ganzheitliche, also auch die sozialen Aspekte beachtende Ausbildung von Medienkompetenz, würde zu häufig beschränkt. (vgl. Handbuch Medien, 95) 5.3 Weibliche Medienkompetenz!?
Aus dieser Definition von Baacke, die für Mädchen und Jungen gleichermassen anzuwenden ist, entwickelt Karin Derichs-Kunstmann einen weiblichen Fokus. Ihre Ergänzung wurde auf der Aktionswoche "Aktiv interaktiv- Frauen in der Informationsgesellschaft" 1997 vorgestellt. Ausgehend von der Fähigkeit, mit den neuen Medien technisch, kritisch und kreativ umzugehen, betont sie die folgenden frauenspezifischen Aspekte: "Medienkompetenz von Frauen bedeutet, den Blick dafür zu schärfen, wo sexistische Inhalte in den Medien transportiert werden, ob es sich um den alltäglichen Sexismus in Film und Fernsehen oder sexistische Inhalte im Internet handelt. Medienkompetenz von Frauen kann bedeuten, die neuen Medien, wie das Internet zur Verbreitung frauenpolitischer und feministischer Inhalte zu nutzen (z.B: FEMNET) Medienkompetenz kann für Frauen neue Berufsfelder erschliessen. In der beruflichen Gestaltung von neuen Medien sind die Berufsbilder noch nicht festgezurrt, so dass gerade dort noch vielfältige Tätigkeitsfelder für mit Medienkompetenz ausgestattete kreative Frauen vorhanden sind." (Dokumentation "Aktiv Interaktiv Frauen in der Informationsgesellschaft" Derichs-Kunstmann, 1997:29) Karin Derichs-Kunstmann legt also den Schwerpunkt einer "weiblichen" Definition für Medienkompetenz darauf, bei den Nutzerinnen eines Mediums, Sensibilität zu fördern für sexistische Inhalte. Dies liesse sich z.B. anhand des Frauenbildes im Internet diskutieren, denn seit einiger Zeit gibt es einen Trend, der genau dieses Thema trifft. Es sind dies die Avatare, virtuelle Kunstwesen, die die textlastigen Seiten auffrischen sollen. Die wohl bekannteste Kunstfrau ist Lara Croft, die Protagonistin des Computerspieles "Tomb Raider". Vor allem (bei männlichen Usern) populär geworden ist die schiesswütige Powerfrau durch ihre üppige Oberweite. Dennoch ist die Figur auch für Mädchen attraktiv, denn sie ist mutig und erfolgreich und sieht gut aus. Andere Avatare, die vor allem auf kommerziellen Websites zu finden sind, bestätigen eher weibliche Klischees. So finden sich z.B. auf der Homepage des Fernsehsenders Premiere "Lola", die zum "Dirty Talk" einlädt oder "Nell" von der Hypo-Vereinsbank, die Aktientips mit lasziver Stimme haucht. (vgl. FSF, 1999:30ff) Auf diese Frauenbilder kann in Projekten wie "girlspace" eingegangen werden. Es kann diskutiert werden, inwiefern mit diesen Frauenbildern "typisch weibliche" Eigenschaften suggeriert werden. Im Diskurs mit den Besucherinnen des Internet-Cafés kann damit auch die Medienkritik, wie sie Dieter Baacke beschreibt, gefördert werden. Desweiteren können die frauenpolitischen Seiten wie das FEMNET angeklickt werden, es kann über Frauenbewegung und Frauensolidarität diskutiert werden. Als dritter Aspekt der weiblichen Medienkompetenz kann über neue Berufsfelder informiert werden, die noch nicht mit Stereotypen belegt sind. Dieser Aspekt wurde auch schon im Kapitel "Die soziologische Forschung" erwähnt und findet sich ebenso in der Konzeption von girlspace. Festzuhalten bleibt, dass auch in Zukunft, das Thema "Neue Medien" in Wissenschaft und Gesellschaft Diskussionsstoff bieten wird. Wichtig bleibt weiterhin, die Nutzung von Computern interdisziplinär zu diskutieren, um möglichst viele Facetten des sehr komplexen Themas zu betrachten. Näheres zu den Zielen des Internet-Cafés "girlspace" für Mädchen findet sich im folgenden Kapitel. 6. Das Konzept von "girlspace"
6.1 Der Träger
Träger des im Mai 1999 eröffneten Internet-Cafés "girlspace" ist das evangelische Jugendpfarramt Köln. Es vertritt die Evangelische Jugend in Köln und Umgebung nach aussen und ist, in Zusammenarbeit mit den Pädagogen in den Stadtteilen für die Durchführung von Grossveranstaltungen und besonderen Projekten zuständig. Ein thematischer Schwerpunkt ist die interkulturelle Arbeit, die in unterschiedlichsten Formen, (Seminare, Jugendbegegnungen, Radiosendungen), zum Teil in Kooperation mit Migrantenorganisationen, geschieht. Seit 1992 treffen sich Frauen, die in ihren jeweiligen Arbeitsfeldern spezifische Angebote für Mädchen machen, im "Mädchenarbeitstreff" der evangelischen Jugend. Hier werden gemeinsame Vorhaben verwirklicht und neue Ideen entwickelt. Aus diesem Kreis entstand im Sommer 1998 die Idee für das Projekt "girlspace", einem Internet-Projekt, das sich ausschliesslich an Mädchen und junge Frauen richtet. 6.2 Die Ziele
Das Internet-Café "girlspace" hat sich zum Ziel gesetzt, den bereits beschriebenen Unterschied in der Computernutzung von Mädchen im Vergleich zu den Jungen, zu verringern . Im Konzept des "girlspace"-Cafés werden folgende Ziele genannt:
6.2.1 Zum Stichwort Medienkompetenz
Die Medienkompetenz der Mädchen soll dadurch gefördert werden, indem sie das Internet verstehen lernen und es zielgerichtet und effektiv nutzen können. Wichtig ist dem Träger eine fundierte Anleitung sowie ausreichend Zeit zum selbständigen Üben. Der für Mädchen oft mit Respekt und Berührungsängsten behaftete Umgang mit dem Computer soll durch den Besuch von "girlspace" zu einem selbstverständlichen Teil ihres Alltags werden. Die Athmosphäre des Cafés soll es ihnen ermöglichen, Unsicherheiten zu äussern, ohne dass sie von der übergrossen Kompetenz eines (männlichen?) anderen überrannt werden. Neben der Aneignung der technischen Kompetenzen sollen die Kreativität sowie die individuellen Ausdrucksmöglichkeiten gefördert werden. 6.2.2 Zur Verbesserung der Chancen im Übergang von der Schule zum Beruf
Dieses Ziel von "girlspace" soll erreicht werden, indem spezielle Bewerbungstrainings angeboten werden. Die Mädchen sollen befähigt werden, sich im Internet über Ausbildungsberufe zu informieren oder eigene Bewerbungen zu schreiben. Dies könne z.B. durch die Nutzung des Stelleninformationsservice des Arbeitsamtes erreicht werden. Durch die weltweite Kommunikation im Internet sollen die Mädchen in ihrer eigenen Ausdrucksmöglichkeit gefördert werden. Ebenfalls sollen die Recherchefähigkeiten der Mädchen im Internet verbessert werden, sie können lernern Informationen für Hausarbeiten oder Referate zu suchen und zu finden. Informieren will das Jugendpfarramt über neue Berufe, die sich durch die "neuen Medien" entwickeln; Kontakte zu Frauen, die in diesen Berufen arbeiten, sollen aufgebaut werden. 6.2.3 Zur Partizipation
Durch einen souveränen Umgang mit dem Internet und der dadurch möglichen weltweiten Kommunikation sollen die Nutzerinnen von "girlspace" ihre Ausdrucks- und Informationsmöglichkeiten verbessern. Dadurch können sie dann, so das Konzept, Einfluss auf das politische und kulturelle Geschehen Einfluss nehmen. Gerade Mädchen, die sozial benachteiligt seien, sollen Unterstützung und Förderung erfahren. Die Nutzerinnen könnten Verantwortung für bestimmte Aufgaben sowohl innerhalb des Cafés als auch in der Aussenwirkung übernehmen. Dadurch sollen sie lernen, ihre eigenen Bedürfnisse auszutauschen sowie Kompromisse zu finden. Betont wird im Konzept, dass die Mädchen gemeinsame Problemlösungen entwickeln sollen und somit auch die Kommunikation und soziale Kompetenz gefördert werden sollen. 6.3 Die Zielgruppe
Grundsätzlich richtet sich "girlspace" an Mädchen ab 12 Jahren aus Köln und der Umgebung. Unabhängig von ihrer Herkunft, Staatsangehörigkeit oder Religion sind alle Mädchen eingeladen, regelmässige Angebote wahrzunehmen oder "einfach nur so" vorbeizukommen. Gerade benachteiligte Mädchen und junge Frauen aus sozial schwachen Familien, Migrantinnen sowie Aussiedlerinnen sollen gezielt angesprochen werden; hier bestehen bereits Kontakte aus anderen Projekten des Jugendpfarramtes. 6.4 Das Angebot
"girlspace" soll einzelnen Mädchen, Mädchengruppen oder, im Rahmen von Fortbildungen, Pädagoginnen Zugangsmöglichkeit zum Internet bieten. Um die verschiedenen Zielgruppen zu erreichen, sollen die Öffnungszeiten dem Bedarf angepasst werden. Neben dem offenen Betrieb soll es unter Anleitung von "Fachfrauen" möglich sein, sich über Jobangebote im Internet zu informieren, sich über Suchmaschinen im Netz zu orientieren und für die Hausaufgaben zu recherchieren. In regelmässigen Bewerbungstrainings sollen die Besucherinnen lernen, Dokumente zu schreiben und zu gestalten. Im Stelleninformationsservice des Arbeitsamtes haben sie die Möglichkeit, Angebote über das Internet abzurufen. Desweiteren sind z.B. die Einrichtung eines Chatrooms zum Thema "Mädchen und Beruf" oder der Aufbau einer Gedichtesammlung im Internet geplant. Der Aufbau von "Brieffreundschaften" mit Kölner Partnerstädten oder Jugendlichen aus den Herkunftsländern der Mädchen, die dann auch "in realitas" besucht werden können, sind ebenfalls geplant. Nicht zuletzt soll die Homepage von "girlspace" von Betreuerinnen in Zusammenarbeit mit den Mädchen gestaltet und gepflegt werden. Nach diesem Überblick über die Ziele von "girlspace" wird im nächsten Kapitel die Wahl der Methoden begründet. 7. Die Methoden
Ziel dieser Arbeit sind zwei Aussagen: Zum Einen sollen die theoretischen Argumentationslinien für die Computerdistanz auf ihre Stichhaltigkeit überprüft werden.(vgl. 2. Bis 5.) Zum Anderen sollen die in 6. Beschriebenen pädagogsichen Ziele des Internet-Cafés "girlspace" auf ihre Umsetzung überprüft werden. Um diese Ziele zu erreichen, müssen Daten erhoben werden. Eine solche Untersuchung fällt demnach in den Bereich der empirischen Sozialforschung. 7.1 Begründung der Methoden
Grundsätzlich wird in der empirischen Sozialforschung zwischen einer qualitativen und einer quantitativen Variante unterschieden. Nach Kromrey (1998: 521) wird in der qualitativen Sozialforschung der Focus auf das einzelne Subjekt gelegt, das Individuelle des Forschungsgegenstandes soll ergründet werden. In der quantitativen Sozialforschung werden dahingegen verallgemeinerbare Aussagen angestrebt. Bei der Klärung der dieser Arbeit zugrundeliegenden Fragestellungen ist die Einstellung des einzelnen Mädchens von untergeordneter Bedeutung. In den Vordergrund tritt die Gruppe der Besucherinnen von "girlspace". Um eine deskriptive Auswertung der Daten zu gewährleisten und die z.T. sehr jungen Mädchen nicht zu überfordern, habe ich mich für eine schriftliche Befragung der Mädchen entschieden. Benutzt wurde ein standardisierter Fragebogen mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten. 8. Die Untersuchung
8.1 Die Planung
Ausgehend von den im Theorieteil beschriebenen Gründen für die Computerdistanz von Mädchen, werden im Praxisteil dieser Arbeit eben diese inhaltlich erforscht. Um eine Forschungsgrundlage zu haben, wurden die Nutzerinnen von "girlspace" im Winter 2000 anhand eines Fragebogens vor Ort interviewt. Weil mir kein erprobter Fragebogen zur Erfassung der Einstellung von Mädchen zur Computernutzung im Internet-Café girlspace vorlag, habe ich einen Fragebogen neu konstruiert. Die Nutzerinnen des Internet-Cafés "girlspace" sollten zunächst Fragen zu den soziologischen, feministischen und sozialisationstheoretischen Argumentationslinien i.B. auf ihre Computernutzung beantworten. (Items 1 bis 14) Im zweiten Teil orientiert sich der Fragebogen am Konzept von "girlspace". (Items 15 bis 32) In diesem Komplex wird auch auf das Stichwort "Medienkompetenz" eingegangen, es findet sich sowohl ausführlich im Theorieteil als auch im Konzept von "girlspace." Weil das Ziel Medienkompetenz im Konzept von "girlspace" eher kurz erläutert, wurden über diese Beschreibung darhinausgehende Items entwickelt. Sie orientieren sich an den medienpädagogischen Teilaspekten "Internetnutzung", "e-mailing" und "allgemeine Computernutzung". Für die Unterkapitel 4.3 "Die Medien als neue Sozialisationsinstanz" und 5.3 "weibliche Medienkompetenz!?" wurden keine Fragen entwickelt. um den Fragebogen nicht zu lang werden zu lassen und die Aufmerksamkeit der Mädchen dadurch zu ermüden. Diese Aspekte könnten in einer weiterführenden Studie untersucht werden. Die Fragen wurden so formuliert, dass sie Mädchen im Alter ab 12 Jahren ansprechen, es wurde versucht, die Alltagssprache der Mädchen zu treffen. Auf pädagogische Fachbegriffe wurde deshalb verzichtet. Der Fragebogen wurde in einem Pretest 35 Mädchen einer 7. Schulklasse des Gymnasiums "Bonnstrasse" in Hürth/Rheinland vorgelegt. Einzig Frage Nr.4 erweckte Unklarheiten, es war dies die Aussage: "Der Computer ist ein "männliches" Gerät. Diese Frage wurde geändert in: "Der Computer ist ein Gerät für Männer". 8.1.1 Die hypothetischen Konstrukte
Aus dem Theorieteil ergeben sich folgende hypothetische Konstrukte, die durch die Befragung der "girlspace"-Nutzerinnen belegt oder widerlegt werden sollen: Hypothetisches Konstrukt 1 zur soziologischen Forschung "Mädchen arbeiten weniger am Computer als Jungen" Items 1 bis 3 Inhaltlich spiegeln sich in diesem Konstrukt die Aussagen, dass zum einen der Anteil der Frauen in technischen Berufen sowie im Internet gering ist. Frage 3 wurde als Essenz des Abschnittes zum Spannungsfeld "Sex" und "gender" entwickelt. (vgl. 2.1, 2.2, 2.3) Hypothetisches Konstrukt 2 zur feministischen Forschung " Der Computer ist ein Gerät für Männer" Items 4 und 5 Dieses Konstrukt wurde entwickelt, weil es die Theorie von Maria Mies in einem Satz vereint. (vgl. 3.2) Hypothetisches Konstrukt 3 zu den sozialisationstheoretischen Ansätzen "Mädchen haben, sozialisationsbedingt, wenig Interesse für das Arbeiten am Computer" Items 6 bis 14 In diese Aussage fliessen die verschiedenen sozialisationstheoretischen Aspekte wie das private Umfeld, die Eltern sowie die Peer-Group ein. (vgl. 4.1, 4.2) Hypothetisches Konstrukt 4 für die medienpädagogische Diskussion sowie als Ziel von "girlspace" "Die Medienkompetenz von Mädchen bedarf weiterer Förderung" Items 15 bis 22 Die Fragen zur medienpädagogischen Diskussion sind an der praktischen Nutzung des Computers orientiert. Demnach werden, um mit Baacke (1997) zu sprechen, Aspekte der "Programm-Nutzungskompetenz" sowie "instrumentell-qualifikatorische" Fähigkeiten abgefragt. (vgl. 5.2 und 6.2.1) Die Fragen zur Medienkompetenz werden in der Auswertung im Zusammenhang mit den Zielen des Internet-Cafés ausgewertet. Hypothetisches Konstrukt 5 zur Zielsetzung von "girlspace" "girlspace" fördert bei den Mädchen den Übergang von der Schule zum Beruf" Dieses Ziel wurde im Konzept des Internet-Cafes beschrieben. Es soll überprüft werden, ob "girlspace" tatsächlich durch z.B. Bewerbungstrainings den Einstieg der Mädchen ins Berufsleben erleichtert. (Vgl. 6.2.2) Items 23 bis 26 Hypothetisches Konstrukt 6 zur Zielsetzung von "girlspace" "girlspace" fördert die Partizipation der Mädchen im Café" Wie in 6.2.3 beschrieben sollen die Nutzerinnen des Internet-Cafés zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben motiviert werden. Auch im Rahmen des Cafés gibt es Möglichkeiten zur Mitgestaltung. Das Konstrukt soll überprüfen, ob dieses Ziel umgesetzt wird. Items 27 bis 32 Die offenen Items 33 "Gibt es in girlspace genügend Betreung, wenn ich Fragen habe?" und 34 " Gibt es in girlspace genügend Computer?" wurden aufgenommen, um dem Träger des Internet-Cafés Anhaltspunkte zu geben. Sie können Ansätze für Verbesserungen bieten. 8.1.2 Die Bewertung der Antworten
Als Skalierung der Antworten habe ich eine Intervallskala benutzt. In der Auswertung stehen für die Antwort "richtig" vier Punkte, für die Antwort "fast richtig" drei Punkte, für die Antwort "fast falsch" zwei Punkte. Die Antwort "falsch" erhielt in der Auswertung einen Punkt. Die persönlichen Daten sowie den Schultyp wurden aus der Berechnung der Diagramme herausgenommen. Die Itemnummern sind identisch mit den Nummern der einzelnen Fragen. 8.2 Die Durchführung
Nachdem die Verständnisunklarheiten ausgeräumt worden waren, habe ich im Januar/Februar 2000 über einen Zeitraum von 6 Wochen die Besucherinnen von "girlspace" befragt. Von 50 ausgegeben Fragebögen erhielt ich 40 zurück. 8.3 Die Ergebnisse
Hier werden zunächst die Ergebnisse der Befragung dargestellt. Die Interpretation der einzelnen Items erfolgt in 7.4 Schultyp
Die Besucherinnen von „girlspace“ besuchen vorwiegend ein Gymnasium. 4 Studentinnen haben an der Befragung teilgenommen. Alter
Das Durchschnittsalter der zufälligen Stichprobe in „girlspace“ liegt bei 15,9 Jahren. Zwei Mädchen im Zeitraum der Befragung waren elf Jahre alt. Die älteste Nutzerin war 30 Jahre alt. Auffallend ist, dass 26 Mädchen 15 Jahre und jünger sind. Item 1: „Computerkenntnisse sind für den Beruf wichtig
Item 2: „Es sind wenig Mädchen im Netz“
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