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Frauen und Computer � geschlechtstypische Nutzung im Internetcaf� �girlspace" Drucken

Bei dieser Arbeit handelt es sich um die Diplomarbeit von Sabine R�hler an der Universit�t zu Köln aus dem Jahr 2000. CareLounge bedankt sich bei Sabine R�hler für diese interessante Arbeit und die gute Zusammenarbeit!
http://www.Sabine-Roehler.de

© Dipl.-P�d Sabine R�hler, 2000



Inhalt

EINLEITUNG
1. DER STAND DER FORSCHUNG
2. DIE SOZIOLOGISCHE FORSCHUNG
2.1 VER�NDERUNGEN IN DER BERUFSWELT
2.2 DIE PRIVATE LEBENSWELT VON M�DCHEN
2.3 DAS SPANNUNGSFELD "SEX" UND "GENDER"
3. DIE FEMINISTISCHE FORSCHUNG
3.1 DER BLICK AUF DIE HISTORIE
3.2 DAS DIFFERENZMODELL
3.3 KRITIK AM BLICK AUF DIE GESCHICHTE UND AM DIFFERENZMODELL:
4. DIE SOZIALISATIONSTHEORETISCHEN ANS�TZE
4.1 DAS PRIVATE UMFELD:
4.2 ZUR TECHNIKSOZIALISATION IN DER SCHULE:
4.3 DIE MEDIEN ALS NEUE SOZIALISATIONSINSTANZ
4.4 VON DER COMPUTERDISTANZ ZUR -KOMPETENZ
5. DIE MEDIENP�DAGOGISCHE DISKUSSION
5.1 ALLE ERZIEHUNG IST MEDIENERZIEHUNG:
5.2 DEFINITIONEN UND DIMENSIONEN
5.3 WEIBLICHE MEDIENKOMPETENZ!?
6. DAS KONZEPT VON "GIRLSPACE"
6.1 DER Träger
6.2 DIE ZIELE
6.2.1 ZUM STICHWORT MEDIENKOMPETENZ
6.2.2 ZUR VERBESSERUNG DER CHANCEN IM überGANG VON DER SCHULE
   ZUM BERUF
6.2.3 ZUR PARTIZIPATION
6.3 DIE ZIELGRUPPE
6.4 DAS ANGEBOT:
7. DIE METHODEN
7.1 BEGR�NDUNG DER METHODEN
8. DIE UNTERSUCHUNG
8.1 DIE PLANUNG
8.1.1 DIE HYPOTHETISCHEN KONSTRUKTE:
8.1.2 DIE BEWERTUNG DER ANTWORTEN
8.2 DIE DURCHF�HRUNG
8.3 DIE ERGEBNISSE
8.4 DIE INTERPRETATION DER ERGEBNISSE NACH EINZELNEN ITEMS
8.5 DIE INTERPRETATION DER ERGEBNISSE I.B. ZU DEN THEORETISCHEN
   ANS�TZEN
8.5.1 ZU DEN SOZIALISATIONSTHEORETISCHEN ANS�TZEN
8.5.2 ZUR SOZIOLOGISCHEN FORSCHUNG
8.5.3 ZU DEN FEMINISTISCHEN THEORIEN
8.6 DIE INTERPRETATION DER ERGEBNISSE I.B. ZU DEN ZIELEN VON"GIRLSPACE"
8.6.1 ZUM ZIEL MEDIENKOMPETENZ
8.6.2 ZUR VERBESSERUNG DER CHANCEN IM überGANG VON DER SCHULE
   ZUM BERUF
8.6.3 DAS ZIEL PARTIZIPATION
9. AUSBLICK UND SCHLUSS
  LITERATUR:
  Internetquellen
  Glossar
  Fragebogen




Einleitung nach oben

Thema der vorliegenden Diplomarbeit "Frauen und Computer - geschlechtstypische Nutzung im Internetcaf� "girlspace" wird die Beziehung von M�dchen zum Computer sein. Grunds�tzliche Fragestellung :

"Welche Beziehung haben M�dchen und Frauen zum Computer und warum haben sie diese Beziehung entwickelt?"

Jede wissenschaftliche Richtung erkl�rt dabei das Verh�ltnis von M�dchen zum Computer aus einem spezifischen Blickwinkel. Die verschiedenen theoretischen Ans�tze werden dann beispielhaft am Internet-Caf� "girlspace", einem aussschliesslich für M�dchen konzipierten Projekt in der Kölner Innenstadt, empirisch überpr�ft.

Angesichts der schnellen Entwicklung der "neuen Medien" ist besonders auch die offene Jugendarbeit st�rker gefordert, möglichkeiten zu bieten, sich mit Computer und Internet vertraut zu machen.
Unter dem Begriff "Neue Medien" werden diejenigen technischen "Inhaltsvermittler" subsumiert, die mit dem Aufkommen der Mikroelektronik und der elektronischen Datenverarbeitung entstanden sind. Dies sind vor allem: das Fernsehen, der Computer, die elektronische Post oder CD-Roms.

Die Arbeit, die das Projekt "Schulen ans Netz" im schulischen Rahmen leistet, ist ein Anfang. Dennoch sollten gerade in einer pluralistisch organisierten Jugendarbeit die �ffentlichen Träger und Wohlfahrtsverb�nde die "Zeichen der Zeit" erkennen und sich st�rker der Herausforderung stellen, Jugendliche an die "neuen Medien" heranzuf�hren. Eine st�rkere fürderung der Computerkenntnisse ist besonders für diejenigen Jugendlichen wichtig, die in ihrem sozialen Umfeld keine oder nur geringe möglichkeiten haben, das "neue Medium" Computer und Internet zu erfahren. Diese fürderung ist in ganz besonderem Masse für M�dchen wichtig, denn sie haben im Vergleich zu m�nnlichen Jugendlichen einen Nachholbedarf. Auf die Gründe für diesen Nachholbedarf wird im Theorieteil eingegangen. Um diesem "Computeranalphabetismus", neudeutsch "computer illiteracy" genannt, entgegen zu wirken, wurde im Sommer 1998 das Projekt "girlspace" entwickelt.


Die vorliegende Diplomarbeit ist thematisch in zwei Teile gegliedert: in den theoretischen Teil (Kapitel eins bis f�nf) sowie den empirisch-methodischen Teil. (Kapitel sechs)

Nach einem Blick auf den Stand der Forschung bewegen sich die theoretischen Fragestellungen zun�chst im Spannungsfeld vierer verschiedener wissenschaftlicher Diskurse:
  • innerhalb der soziologischen Forschung,
  • innerhalb der feministischenTechnikforschung.
  • innerhalb der sozialisationstheoretischen Forschung
  • als Fragestellung der Medienp�dagogik

Alle vier Herangehensweisen an das Thema "M�dchen am Computer" werden hier dargestellt, wobei ich die Schwerpunkte auf den sozialisationstheoretischen Ansatz sowie auf die Medienp�dagogik legen werde. Dies erscheint mir deshalb sinnvoll, weil eben diese Ans�tze auch im Praxisteil mit den M�dchen und Frauen im Internet-Caf� besondere Aufmerksamkeit erhalten sollen.
Den Theorieteil abschliessend, werden das Konzept sowie die Ziele des Internet-Caf�s girlspace vorgestellt.

Der empirisch-methodische Praxisteil wird durch die forschungsleitenden Fragen eingeleitet. Dabei wird für die empirische Untersuchung eine deskriptiv ausgerichtete Fragebogenstudie benutzt.

Die Diplomarbeit abschliessend wird die Studie ausgewertet und ihre Ergebnisse anhand der Fragestellungen überpr�ft. Aus diesen Ergebnissen k�nnten sich dann z.B. auch methodische Verbesserungsvorschl�ge für das Konzept von girlspace ergeben.


Die Begriffe Technik, Computer und Neue Medien werden im folgenden analog gebraucht. Je nach theoretischem Ansatz ist von einer grunds�tzlichen "Technikdistanz" des weiblichen Geschlechts die Rede (Kreienbaum); andere Autoren wie z.B. Maria Mies beschr�nken sich auschliesslich auf die Nutzung des PC.

Ebenfalls analog werden die Begriffe Frauen und M�dchen benutzt. Dies ergibt sich auch aus dem jeweiligen Zusammenhang, denn die zitierten Quellen (z.B. Kreienbaum) betrachten bisweilen ausschliesslich die weiblichen Jugendlichen; andere wie Sabine Collmer reden von "weiblicher Techniknutzung" jeden Alters.

Fachbegriffe aus der Computersprache werden im Glossar erl�utert.

Das Thema M�dchen/Frauen und Computer ist bislang nur wenig erforscht, demnach gestaltete sich die Suche nach geeigneter Literatur zun�chst schwierig. Viele Autoren befassen sich mit den Herausforderungen, die sich durch die "Neuen Medien" für die Erziehungswissenschaften stellen. Untersuchungen, die sich mit der unterschiedlichen Nutzung der "Neuen Medien" von Frauen und M�nnern befassen sind jedoch eher selten. Hier besteht für die Zukunft noch Forschungsbedarf.
Der Bereich "Neue Medien" �ndert sich generell sehr schnell, so dass Literatur, die einige Jahre alt ist, bereits überholt ist.


An dieser Stelle m�chte ich meine ganz pers�nliches Forschungsinteresse darlegen. Seit 5 Jahren arbeite ich als Redakteurin mit verschiedenen Hard- und Softwareprogrammen und konnte den Umgang damit bei mir selbst sowie den Kollegen beobachten. Dabei ergab sich oft das Bild der Frauen, die mit den Worten: "Ich trau�mich nicht recht, ich m�chte nichts kaputtmachen..." an computerspezifische Fragestellungen herangingen. Bei den M�nnern hingegen erlebte ich oft eine etwas herablassende Haltung: "Das ist doch kein Problem, lass� mich mal machen, gib� mir mal die Maus".
Bei geschlechtshomogenen Lerngruppen traten diese Unterschiede weniger auf, es wurde mehr im Team gearbeitet.
Der Erfahrungsaustausch mit Kollegen verst�rkte den Eindruck, dass es sich bei den unterschiedlichen Herangehensweisen von Frauen und M�nnern an Computer nicht um zuf�llige, pers�nliche Dispositionen handelt. Diese Gespr�che erregten
mein Interesse, die Aneignung des Computers durch Frauen einer genaueren Analyse zu unterziehen.




1. Der Stand der Forschung nach oben

Dass es Unterschiede zwischen Frauen und M�nnern in der Herangehensweise an Computer gibt, wird gemeinhin angenommen. Dargestellte Unterschiede reichen von alltagsweltlichen Klischees � la "Frauen und Computer - das kann ja sowieso nix werden" bis hin zu wissenschaftlichen Studien verschiedener Forscher. Hannelore Faulstich-Wieland z.B. erhielt als Ergebnis ihrer Forschung, dass M�dchen sich instrumenteller als Jungen auf den PC beziehen, dass sie Computer eher als Arbeitsger�t sehen und weniger als Spielzeug. (vgl. Faulstich-Wieland 1992). Dabei sind die Gründe für die Computerdistanz von M�dchen ein Konglomerat aus vielerlei verschiedenen, sich teilweise überschneidenden Faktoren.

Bei der Untersuchung dieser unterschiedlichen Faktoren für die Computerdistanz des weiblichen Geschlechts n�hert sich jede wissenschaftliche Richtung aus einem anderen Blickwinkel.

Die Soziologie legt einen Schwerpunkt auf die gesellschaftlichen Entwicklungen, die durch die "Neuen Medien" heraufziehen und beleuchtet vor allem die Arbeits- und Lebenswelt von Jugendlichen.
Geschlechtstypische Aspekte in der Aneignung von Computerkenntnissen tauchen hier besonders in der "sex and gender" Diskussion auf, die in Kapitel zwei dargestellt wird.

Die "gender studies", also die geschlechtsspezifischen Forschungen, entstanden aus der Frauenbewegung der Siebziger Jahre v.a. in den USA. Die Hauptthese, dass Technik an sich "m�nnlich" sei und Frauen deshalb keinen Zugang zu ihr h�tten, wird in Kapitel drei erl�utert.

Den sozialisationstheoretischen Blickwinkel erforschten u.a. Maria Anna Kreienbaum und Sigrid Metz-G�ckel sehr differenziert. Sie erkl�ren die Technikdistanz von M�dchen durch geschlechtstypische Rollenzuschreibungen. In Kapitel vier wird der Einfluss der verschiedenen Sozialisationsinstanzen auf das Interesse von M�dchen am Computer beschrieben.

In der Medienp�dagogik, in Politik und Wissenschaft wird zur Zeit der Begriff "Medienkompetenz" diskutiert. Auf die Inhalte und Definitionen dieses "Modewortes" wird in Kapitel f�nf eingegangen. Desweiteren soll untersucht werden, inwiefern es "weibliche" Aspekte von Medienkompetenz gibt und wie diese gefürdert werden k�nnen.

Im folgenden Kapitel werden nach diesem überblick über das Thema die Gründe für die Computerdistanz von M�dchen und Frauen aus soziologischer Sicht diskutiert.




2. Die soziologische Forschung nach oben

In der soziologischen Diskussion über die unterschiedliche Nutzung von Computern durch Frauen und M�nner wird einerseits der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen die Einf�hrung neuer Technologien auf die Berufswelt hat. Zum Anderen werden Ver�nderungen beleuchtet, die sich in den privaten Lebenswelten von Jugendlichen, insbesondere der von M�dchen, durch die "Neuen Medien" ergeben. Abschliessend wird die Debatte über "sex" und "gender", also die Bedeutung des Geschlechtes als gesellschaftliche Strukturkategorie, reflektiert.


Im Folgenden wird der Begriff "Lebenswelt" als die mit anderen geteilte, intersubjektive Welt benutzt, die schon immer besteht. Jugendliche eignen sich ihre Lebenswelt im Laufe der Sozialisation an, sie entwickelt sich aus Wertungen, Weltbildern und Sinnzusammenh�ngen. (vgl. Dichanz, Schachtner, 1997: 135)
Ebenfalls wird in neueren soziologischen Theorien die soziale Umwelt nicht als Kontrast zur Technik gesehen, sondern die Technik wird als Teil der Umwelt betrachtet.
Rammert (1992:21) ist der Meinung, es sei n�tig,

"sich von der Definition der Technik als sachlichem Artefakt zu l�sen und sie als soziales Projekt, mit bestimmten sachlichen Artefakten in einer bestimmten Weise umzugehen, zu bestimmen. Erst die Regeln des Umgangs mit einer Technik machen daraus eine gesellschaftliche Gr��e und rechtfertigen die Beobachtung der Technik als sozialen Proze�."
(zit.n. Collmer: 1997:38)




2.1 Ver�nderungen in der Berufswelt nach oben

Seit den 80er Jahren haben die Informations- und Kommunikationstechniken einen fl�chendeckenden Einzug in die Arbeitswelt gehalten.
Einmal erworbene Kenntnisse sind schnell veraltet und in immer mehr Berufsfeldern h�lt die "Neue Technik" Einzug. Waren für eine Sekret�rin in den Siebziger Jahren Kenntnisse im Umgang mit der Schreibmaschine ausreichend, so wurde in den Achtzigern in vielen B�ros auf die elektronische Datenverarbeitung umgestellt. Reichten vor 15 Jahren noch Kenntnisse in der Textverarbeitung aus, so geh�rt es mittlerweile zu jedem Anforderungsprofil für Schreibkr�fte, sich in den verschiedenen Softwareprogrammen auszukennen. Durch die schnelle Entwicklung des Internet wird es in vielen Berufen bald unerl�sslich sein, sich in diesem gr�ssten "neuen Medium" bewegen zu k�nnen.
Durch die rasante Entwicklung des technischen Fortschrittes entsteht bei den Arbeitnehmern ein stetiger Weiterbildungsbedarf, um "Schritt halten zu k�nnen". Die Anpassungsqualifizierung an immer wieder neue Software, Steuerungsmechanismen oder Telekommunikationssysteme wie Fax, e-mail oder Handies ist unerl�sslich.
Der Anteil der Frauen in technischen Berufen ist verschwindend gering. Unter den Ingenieurwissenschaftsstudenten ist seit einigen Jahren der Prozentsatz der Frauen wieder stark r�ckl�ufig, nachdem es in den 80er Jahren einen leichten Anstieg gab. Oftmals sind es Frauen, die in Leichtlohngruppen Fertigungsmaschinen bedienen; im B�ro- oder Verwaltungsbereich arbeiten sie als Assistenzkraft oder Sekret�rin.
Wie sieht nun die Besch�ftigungsituation von Frauen in computergest�tzten Berufsfeldern konkret aus?
Auch im ausgehenden Jahrtausend wählen M�dchen und junge Frauen oftmals Berufe, die eher als "weiblich" angesehen werden. Dazu geh�ren z.B. Berufe im Dienstleistungsbereich oder Assistenzstellen in der Medizin. Gründe für die Berufswahl sind einerseits in den gesellschaftlichen Erwartungen zu sehen, auf die in Kapitel vier differenzierter eingegangen wird. Nach Sigrid Metz-G�ckel werden M�dchen:

"....auch heute noch, beinahe ungeachtet der angespannten Arbeitsmarktlage, in traditionelle Ausbildungsberufe wie Arzthelferin, Krankenschwester, Erzieherin, Friseurin, Bankkauffrau, Verk�uferin oder Kauffrau für B�roorganisation oder -kommunikation gedr�ngt. Es sind allemal Sackgassenberufe, die fürs Leben nicht reichen"
(zit. nach Kreienbaum 1992:24)

Andererseits tr�gt hier auch das Einstellungsverhalten der Betriebe für diese Segregation bei, oftmals scheitert die Einstellung an tradierten Rollenklischees, wenn z.B. eine junge Frau Tischlerin oder Schlosserin werden m�chte. Hinzu kommt, dass Frauen deutlich seltener als M�nner in Vollzeit arbeiten, sie sind h�ufig unter den Teilzeitkr�ften zu finden. (vgl. Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann des Landes Nordrhein-Westfalen Herausforderung Informationsgesellschaft, 1997: 37 ff.)

Im Hinblick auf die wachsenden Qualifikationsanforderungen muss die Ausbildung der M�dchen und jungen Frauen gerade in Bezug auf die "Neuen Medien" verst�rkt werden. Dabei kommt weiblichen Vorbildern ein wichtige Funktion zu. Im Rahmen der technologischen Entwicklung entstehen ganz neue Berufsfelder, die, gerade weil sie noch nicht traditionell m�nnlich besetzt sind, für M�dchen neue Perspektiven darstellen. Dazu geh�ren Berufe wie "Online-Designer", "Mediengestalter", "Mulitimedia-Producer" oder "Webmaster".




2.2 Die private Lebenswelt von M�dchen nach oben

Hier l�sst sich zun�chst festhalten, dass von einer Lebenswelt gar nicht die Rede sein kann. Vielmehr gibt es an der Schwelle zum neuen Jahrtausend viele differenzierte Lebenswelten, die einher gehen mit der Pluralisierung von Erfahrungs- und Bedeutungsr�umen. Traditionelle Handlungsmuster im Umgang von z.B. Eltern und Kindern sind "altmodisch" geworden. Traditionelle Lebensentw�rfe, wie z.B. einen Beruf zu erlernen, in dem man das ganze Leben bis zur Rente bleibt, sind illusorisch geworden. M�dchen haben objektiv dieselben möglichkeiten wir Jungen. Doch oftmals sind es gerade diese vielf�ltigen Auswahlmöglichkeiten, die "Jugend" heute schwierig machen. Aus dieser Vielf�ltigkeit der Wahlmöglichkeiten ergeben sich "Patchworkbiographien", also Lebensphasen, in denen sich verschiedene Schwerpunkte in Privat- und Berufswelt abwechseln. für M�dchen pr�sentiert sich die Welt als "bunte Vielfalt", die keine oder kaum noch Gewi�heiten oder Verl��lichkeiten enth�lt. Dies verunsichert und verwirrt, bietet aber auch neue Perspektiven. Neue Entwicklungspfade sind möglich, der fr�her auf Jahrzehnte vorrausschaubare Lebensweg wird vielf�ltiger.
Horst Dichanz formuliert folgendermassen:

" Es ist vor allem gewiss, da� nichts gewiss ist. Diese Welt ist eine in hohem Ma�e unbestimmte, unsichere und verunsichernde Welt, doch das heisst auch, sie ist für Neugestaltung offen geworden; verschiedene Entwicklungspfade sind möglich. Heranwachsenden stellt sich die Aufgabe, einerseits Unsicherheit und Unbestimmtheit anzunehmen und andererseits neue lebensweltiche Sicherheiten zu produzieren."

(Dichanz 1997:137)

Legen wir nun den Fokus auf die jugendlichen "Medienwelten": Offensichtlich haben "Computer und Co." umfassenden Einzug gehalten: Schon von klein auf sind sie im Leben von Kindern und Jugendlichen nicht mehr wegzudenken: Vom Anschalten des Radios beim Aufstehen am Morgen über das Senden von SMSs, also Textnachrichten per Handy, dem Erledigen der Hausarbeiten per Computer bis hin zum Fernsehen am Abend: die jugendliche Welt ist multimedial.

Diese Entwicklung zeigt sich z.B. auch in der neuesten Studie des Hamburger Freizeitforschers Horst W. Opaschowski für das British American Tobacco Institut. Seiner Meinung nach habe es noch nie eine Generation gegeben, die so stark von den elektronischen Medien gepr�gt sei, wie die der 14- bis 29 J�hrigen:

" Aus den Kindern von Karl Marx und Coca-Cola sind mittlerweile die von Walt Disney und Bill Gates geworden. Der junge Mensch von heute surft in 90 Sekunden um die Welt, telefoniert in allen Lebenslagen, zappt wie im Fernsehen durch das Leben, steht st�ndig unter Strom und geht den Mitmenschen nicht selten auf die Nerven."

(Quelle:www.bat.de/freizeit)

Dabei schildert Opaschowski die technisierte Lebenswelt von Jugendlichen sehr plakativ, dennoch trifft seine Beschreibung, zumindest auf viele m�nnliche Jugendliche, zu. Auffallend in der Studie des British American Institute ist, dass zwar st�ndig von "Jugendlichen" berichtet wird, allerdings an keiner Stelle die Unterschiede in der Mediennutzung von Jungen und M�dchen erw�hnt werden. Dabei differieren die Zahlen in der Computernutzung erheblich. Der Medienp�dagogische Forschungsverband S�dwest befragte im Herbst 1999 803 Jugendliche nach ihren medialen Freizeitbesch�ftigungen. Auf den ersten drei Pl�tzen rangierten TV, CD�s h�ren und Radio h�ren, die Intensivit�t waren bei M�dchen und Jungen in etwa gleich. Lediglich Radio h�ren ist bei den M�dchen etwas beliebter. Die Computernutzung als Freizeitbesch�ftigung erreicht bei den Jungen 63%. Bei den M�dchen sind es nur 33%, die sich für den Computer entscheiden.
(vgl. Der Spiegel, Nr.42/18.10.99: 290 ff)

Betrachtet man den Zahlenanteil von Frauen im deutschsprachigen Internet, so zeigt sich, dass der Anteil der Nutzerinnen zwar zunimmt. Grunds�tzlich sind die dennoch unterrepr�sentiert. In der W3B-Umfrage vom Herbst 1998, durchgef�hrt von Fittkau & Maass, erreichten Frauen ganze 17,4%.
(vgl. http://www.uni-kiel.de:80//zif/internet/vortrag.htm,
Dr. Maren Landschulze)




2.3 Das Spannungsfeld "sex" und "gender" nach oben

Soziologisch betrachtet, ist für M�dchen und ihren Bezug zu Technik ein weiterer Aspekt bedeutsam: der Zusammenhang von "sex" und "gender" als gesellschaftliche Strukturkategorie. Dabei stehen die englischen Begriffe "sex" für das biologische Geschlecht und "gender" für das kulturell-soziale Geschlecht. Der Begriff Geschlecht beinhaltet demnach zwei verschiedene Dimensionen: zum Einen die rein biologische Bedeutung, zum Anderen die gesellschaftliche Dimension. (vgl. Treibel 1993: 68)
"gender" als gesellschaftliche Dimension wird von der Umwelt immer wieder abgeprüft, auf das biologische Geschlecht werden gesellschaftliche Erwartungen projiziert. Das Geschlecht "weiblich" ist also nicht automatisch vorhanden, sondern wird durch geschlechtskonforme Aktionen entwickelt. Diese Handlungen, dynamisiert auch "doing gender" genannt, st�rken oder schw�chen die M�dchen in ihrer Identit�tsfindung.

Horst Dichanz formuliert i.B. auf die Neuen Medien folgendermassen:

"Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sind Bezugspunkt von Doing-Gender-Prozessen, die M�dchen und Frauen aus der Welt der Technik auszugrenzen trachten. W�hrend m�nnlichen Individuen technische Kompetenz bis zum Beweis des Gegenteils zugeschrieben wird, wird sie weiblichen Individuen bis zum Beweis des Gegenteils abgesprochen."
(Dichanz 1997:149)

für die p�dagogische Arbeit mit M�dchen und Computern ist es notwendig, sich dieser "doing-gender" Prozesse bewusst zu sein. Oft wurde belegt, dass M�dchen sich Computern "anders" n�hern, andere Verhaltensmuster entwickeln, die neue Technik kritischer als Jungen betrachten. (vgl. K�bler 1993, Faulstich-Wieland 1992).

Betrachtet wurden in diesem Kapitel die Lebenswelt von M�dchen sowie die Ver�nderungen, die durch die "Neuen Medien" heraufziehen. Dabei sind diese Ver�nderungen vielf�ltig und durchziehen alle Lebensbereiche von Jugendlichen. Paralell zu Ver�nderungen, die M�dchen direkt und unmittelbar betreffen, werden durch gesellschaftliche doing-gender-Prozesse überindividuelle Barrieren bei der Ann�herung zum Computer aufgebaut.




3. Die feministische Forschung nach oben

Innerhalb der feministischen Forschung wird seit Anfang der 70er Jahre diskutiert, inwiefern die m�nnliche Dominanz in der Technik dadurch beGründet ist, dass Technik an sich schon "m�nnlich" ist. Belegt wird dies zum Einen durch den frauenforscherischen Blick auf die Technikgeschichte, bei dem sich zeigt, dass die Entwicklung technischer Ger�te bis in unser Jahrhundert fast ausschliesslich in M�nnerhand lag.

Zum Anderen wird Technik nicht als neutrale Instanz , die aus Soft- und Hardware besteht, gesehen, sondern das Interesse daran als grundlegendend "angeboren" gesehen. . Im "Differenzmodell" wird von einem grundlegenden Dualismus von "weiblich und m�nnlich" ausgegangen, der seinen Gegenpart in "Natur" und "Technik" findet.




3.1 Der Blick auf die Historie nach oben

Bereits seit den 70er Jahren erforschen "frauenbewegte" Wissenschaftlerinnen eine historisch entstandene Wissenschaftstradition, die ganz im Gegensatz zu ihrem Objektivit�tsideal, m�nnlich gepr�gt war. Der hehre Grundsatz der neutralen Wissenschaft war nach der Meinung der Wissenschaftlerinnen ins Wanken geraten. (vgl. Rothschild 1983, Fox-Keller 1986) Zum ersten Mal wurde belegt, dass die Frage "Ist die Technik m�nnlich?" mit einem eindeutigen "Ja" beantwortet werden konnte.
Die feministischen Forscherinnen beGründen dies mit der Technikgeschichte: so war die Entwicklung technischer Ger�te in fr�heren Jahrhunderten fast ausschliesslich in M�nnerhand, Frauen war zudem der Zugang zu universit�ren Laufbahnen versagt. Oftmals fehlten Frauen auch die finanziellen Mittel, die für das Hervorbringen technischer Neuerungen von N�ten waren und die den Frauen bis Ende des 19. Jahrhunderts nicht zugestanden wurden. Frauen wurden bis weit in unser Jahrhundert als "zu passiv", " zu emotional" und " zu subjektiv" angesehen, um sich mit der n�chternen und wissenschaftlichen Erforschung technischer Abl�ufe befassen zu k�nnen. Janshen ging sogar 1983 so weit, Technik als "terti�res Geschlechtsmerkmal" für M�nner anzusehen, denn:

"In Ländern (z.B. die UdSSR, T�rkei, die arabischen L�nder), in denen ein Technikstudium weniger Ansehen verleiht und eine technische Qualifikation nicht so eng mit einer m�nnlichen Geschlechtsindentit�t gekoppelt ist, wie bei uns, sind die Frauenanteile auffallend h�her. Der menschenrechtliche Anspruch auf Gleichheit der Lebenschancen wird im Umfeld der Technik in eklatanter Weise nicht eingel�st."
(zit. n. Collmer 1997: 43)

Zumindest für den deutschsprachigen Raum scheint Janshens Theorie zuzutreffen.




3.2 Das Differenzmodell nach oben

Das Differenzmodell wurde besonders von Maria Mies 1980 in ihrem Aufsatz "Gesellschaftliche Ursachen der geschlechtlichen Arbeitsteilung" erl�utert. Sie geht davon aus, dass M�nner und Frauen einen unterschiedlichen Gegenstandsbezug zur Natur haben, der sich auch in einem unterschiedlichen Bezug der Geschlechter zur Technik manifestiert. Frauen entwickeln ihrer Meinung nach z.B. durch den Geb�rvorgang, dadurch dass sie den ganzen K�rper als produktiv erfahren k�nnen, eine engere Bindung an die Natur. Diese Erfahrung haben M�nner, so glaubt sie, nicht. Die jeweilige geschlechtsspezifische K�rperlichkeit ist also Ursache für den unterschiedlichen Bezug von Frauen und M�nnern zur Technik. Der Zugang zu Computer oder Technik sind nach Maria Mies "in die Wiege gelegt".(vgl. Collmer: 49 ff)

Desweiteren argumentiert sie:

"M�nnliches Selbstbewusstsein, d.h. Bewu�tsein ihrer Menschlichkeit, ist darum eng verkn�pft mit der Erfindung und Kontrolle von Technologie. Ohne Werkzeuge ist der Mann kein Mensch. Das ist der Grund, warum sein Verh�ltnis zur Natur, zu seiner eigenen wie zur �usseren, die Tendenz zeigt, zu einem instrumentellen Verh�ltnis zu werden. für M�nner liegt es n�her, die Natur als etwas ausserhalb ihrer selbst zu verstehen und zu vergessen, dass sie selbst Teil der Natur sind, als für Frauen, die immer sichtbar an diese Tatsache erinnert werden."
(zit.n. Collmer: 1997, 51)

Weiterhin beGründet Mies die These, dass Technik "m�nnlich" sei damit, dass bereits in pr�historischen Gesellschaften ein signifikanter Unterschied in den Werkzeugen des jeweiligen Geschlechtes festzustellen sei. Die von Frauen verwendeten Ger�te wie Grabstock oder K�rbe seien Produktionsmittel im eigentlichen Sinne gewesen. Sie h�tten der Produktion von Nahrung oder dem Transport von z.B. Fr�chten gedient. Die Erzeugnisse der M�nner hingegen seien, so Mies, eher Destruktionsmittel gewesen. Diese Werkzeuge dienten zur Jagd, zur Machtstabilisierung. Ableitend aus dieser geschichtlichen Argumentation stellt Mies die These auf, dass m�nnliches Selbstbewusstsein demnach eng mit Kontrolle und Machtaus�bung verkn�pft sei. Die Technik bzw. der Computer ist für Mies demnach mit patriarchalen Herrschaftsinteressen gleichzusetzen.

Als Fortf�hrung ihrer feministischen Theorie erschien 1985 Maria Mies�s Buch: "Neue Technologien - Wozu brauchen wir das alles? Aufforderung zur Verweigerung". Darin beschreibt sie die Computertechnik als natur- und frauenfeindliches Medium. Abschliessend ruft sie zum Boykott der neuen Technologien auf.
Als Gegenpol preist sie die Natur als "eine nie versiegende Quelle der Freude und des Gl�cks".
(vgl. Collmer: 52)

Sarah Jansen argumentiert 1986 in ihrem Aufsatz: "Magie und Technik .Auf der Suche nach feministischen Alternativen zur patriarchalischen Naturnutzung" analog. Sie sieht den Grund für eine Technikdistanz von Frauen in der Beschr�nkung der Umwelt auf das Berechenbare. Durch diese "m�nnliche" Sichtweise der Welt werde die eigentliche Unkontrollierbarkeit der Natur und ein latenter Geb�rneid kompensiert. Die Folge davon sei die Computerisierung des Alltags durch M�nner. Denn:

"Als existent gilt nur noch, was fa�bar ist, und erfa�bar ist dann nur noch, was in der Computerlogik �brigbleibt. Wir alle, die wir mir Computern gearbeitet haben oder arbeiten haben erfahren, da� wir immer unf�higer zur Kommunikation mit dem Lebendigen wurden, je mehr wir mit Computern arbeiteten: keine unberechenbare Reaktion vom Gegenüber mehr, wenn dies ein Computer ist, keine Angst, wenn er Fehler signalisiert".
(Jansen 1986, zit. nach Collmer: 1997, 52)




3.3 Kritik am Blick auf die Geschichte und am Differenzmodell nach oben

Liest man die historische Argumentation, die die Distanz von Frauen zum Computer damit beGründet, dass Frauen keinen Zugang zur Technik hatten, so l�sst sich Folgendes erg�nzen:
Es gab sie sehr wohl, die Frauen, die sich in den letzten Jahrhunderten mit Technik oder Computern besch�ftigt haben: Als Beispiele zu nennen w�ren z.B. Ada Lovelace, die Erfinderin der Software, die Mitte des letzten Jahrhunderts in London forschte oder Grace Marray Hopper, die 1952 in den USA den ersten Computer-Compiler erfand.
Unbestritten ist jedoch, dass es für Frauen schwierig war und schwierig ist, in einer m�nnlich dominierten Wissenschaftswelt zu arbeiten. Ebenfalls richtig ist, dass z.B. in Geschichts- oder Technikb�chern die Namen weiblicher Forscherinnen selten genannt werden, dieses Manko gilt es auszugleichen.
Dennoch gibt es immer mehr Frauen, die ihren (technischen) Interessen folgen und sp�testens seit der Frauenbewegung der 70er Jahre in technische Berufsfelder Einzug halten. Diese Entwicklung gilt es, vor allem bei jungen Frauen, zu unterst�tzen.

"Ausgehend von der Produktivit�t des weiblichen K�rpers entwickeln Frauen ein Desinteresse an Technik":
so die Hauptthese der feministischen Wissenschaftlerinnen. Es stellt sich die Frage, was jene Frauen bewegt, die bewu�t auf den Geb�rvorgang verzichten und stattdessen die Weiten des Cyberspace erforschen. Das Interesse an Computern wird als biologisch unausweichliche Eigenschaft angesehen, dabei bleibt für Differenzierungen kein Spielraum. Frau und Mann scheinen Spielb�lle der biologischen Anlagen zu sein, für die Ratio ist kein Platz. Ebenfalls ausser Acht gelassen wird im Differenzmodell die soziale Realit�t der Frauen und M�nner. Menschliches Verhalten ist viel komplexer, als dass es einzig durch die "Anlage" erkl�rbar w�re. Diese Anlage-Umwelt-Diskussion ist allerdings eine grundlegende Fragestellung der Psychologie, auf die an dieser Stelle nicht eingegangen wird (vgl.z.B. Zimbardo, 1983: 121).
Zu Maria Mies Aufforderung, jegliche Technik, insbesondere Computer zu boykottieren, ist anzumerken, dass dies 1985 vielleicht in manchen Berufen noch möglich gewesen w�re. An der Schwelle zum Jahr 2000 hat die Computertechnik einen derart breiten Einzug in Berufs- und Lebenswelt gehalten, dass ein Boykott derselben nicht mehr möglich ist. Die Frage ist nicht mehr, ob der Computer genutzt wird, sondern wie er genutzt werden kann.

In diesem Kapitel wurde die Distanz der Frauen zum Computer mit der Technikgeschichte und anlagebedingter Differenzen durch das Geschlecht erkl�rt.
Demgegenüber steht der sozialisationstheoretische Ansatz, der menschliches Verhalten durch Umwelteinfl�sse erkl�rt, die gelernt werden. Bei der Ann�herung von M�dchen zum Computer spielen verschiedene "Sozialisationsinstanzen" eine Rolle. Auf dieses Konglomerat von Umwelteinfl�ssen wird im Folgenden eingegangen.




4. Die sozialisationstheoretischen Ans�tze nach oben

Sozialisation bedeutet qua Definition "den Prozess der Eingliederung eines Individuums in die Gesellschaft oder in eine ihrer Gruppen über den Prozess des Lernens der Normen und Werte der jeweiligen Gruppe und Gesellschaft."
(zit. nach Keller, Novak, 1983: 300)
Bezugnehmend auf das Thema M�dchen und Computer steht demnach hier die Frage nach sozial produzierten Geschlechtsstereotypen im Mittelpunkt. Dabei handelt es sich um Fremdbilder, also Zuschreibungen von Eltern und Freunden, Lehrern, also dem sozialen Umfeld , die besagen, wie ein Junge bzw. ein M�dchen sich verhalten soll. Mit der Zeit kann dann dieses Fremdbild auf den Betroffenen übergehen, er/sie erf�llt die Rollenerwartung. Dabei impliziert "Rolle" die Gesamtheit von gesellschaftlichen und kulturellen Verhaltenserwartungen.

So ist es gemeinhin bei Jungen v�llig "normal", wenn sie sich intensiv mit dem Computer besch�ftigen. Bei M�dchen ist es hingegen "normal", wenn sie sich überhaupt nicht für Computer interessieren, bzw. reagiert das Umfeld eher befremdet, wenn sie das doch tun. Dennoch ist es gerade in einer Berufswelt, in der es kaum noch einen qualifizierten Beruf gibt, in dem keine Computerkenntnisse verlangt werden, für M�dchen unerl�sslich, diesen Rollenerwartungen entgegenzuwirken.

Doch werfen wir zun�chst einen genaueren Blick auf die Sozialisation von M�dchen im Elternhaus und im privatem Umfeld sowie in der Schule. Ebenfalls kurz besprochen wird die Funktion der Medien als neue Sozialisationsinstanz, eine weitreichendere Analyse der Sozialisation durch Medien, insbesondere i.B. auf das Frauenbild im Internet erfolgt im Kapitel Medienkompetenz. Anschliessend werden L�sungsmöglichkeiten aufgezeigt, die einem traditionellen Rollenverst�ndnis � la "M�dchen sind technisch unbegabt" entgegenwirken k�nnen.




4.1 Das private Umfeld nach oben

Im privaten Umfeld werden M�dchen vorrangig durch die Eltern in ihrem Verhalten gepr�gt. Eine grosse Rolle bei der Erziehung von M�dchen spielt z.B. das Lernen am Modell. Die Mutter gibt demnach ihre Vorstellung, ihre Werte und Normen von dem, was Frauen in der Gesellschaft ausmacht, an ihre Tochter weiter. Hat nun die Mutter ein eher tradtionelles, technikfernes Rollenverst�ndnis, so wird sie dieses auf ihr Kind übertragen. Ist die Mutter selbst "typisch weiblich" erzogen worden, vermittelt sie ihrer Tochter eher Arbeiten wie Kochen, B�geln oder Stricken und lehrt sie kaum mit einem Hammer umzugehen oder das Fahrrad selbst zu reparieren.

Selbst im ausgehenden 20. Jahrhundert ist es so, dass die geschlechtsspezifische Sozialisation im Bezug auf "technisches Spielzeug" immer noch einen grossen Einfluss hat. So werden in der Erziehung Jungen bereits sehr fr�h mit z.B. Modellautos oder Konstruktionsk�sten ausgestattet. M�dchen hingegen nicht; sie werden eher mit "typisch" weiblichem Spielzeug wie Puppen sozialisiert.

Die spielerischen Angebote für M�dchen bilden den eher h�uslichen Rahmen ab. M�dchen spielen mit Puppenh�usern, Kochgeschirr und B�geleisen, w�hrend Jungen eher die ausserh�usliche Welt nachspielen. Sie erschliessen sich Freir�ume in Ritterburgen oder Playmobil-Space-Shuttles, erproben sich mit Modellbauk�sten.
Durch die Bauanleitungen dieser Konstruktionsk�sten erlernen Jungen, in logischen Reihenfolgen zu denken; eine F�higkeit, die im Umgang mit dem Computer von Vorteil ist. Dabei spielen Jungen h�ufig mit m�nnlichen Spielfiguren wie �rzten, Astronauten oder Piraten. Bei M�dchen dominiert z.B. die Barbiepuppe, die durch die "vermeintlich weiblichen" Attribute wie lange Haare und modische Kleidung gekennzeichnet ist.
Dabei repr�sentieren diese Spielwelten klischeehafte Stereotypen von Weiblichkeit.

Das sozialisationsbedingte Interesse an technischem Spielzeug spiegelt auch folgende Studie:
Das P�dagogische Zentrum Rheinland Pfalz erforschte in den Jahren 1996-98 mit 1426 Sch�lern der achten Klassen u.a. die Nutzung von Computerspielen:
Die Sch�ler besassen dreimal soviele Computerspiele wie die Sch�lerinnen. 69% Prozent der Sch�ler gaben an, t�glich oder mehrmals pro Woche zu spielen, w�hrend dies nur für 36% der Sch�lerinnen gilt. Bei der Auswahl der Spiele interressierten sich die Jungen eher für "Ballerspiele" und Simulationen. M�dchen bevorzugen Denk- oder Geschicklichkeitsspiele. Ein Grossteil der befragten Jugendlichen hatte sich schon in der Grundschulzeit mit dem Computer besch�ftigt. Zu Hause hatten zum Zeitpunkt der Befragung mehr als 80% der Jungen und zwei Drittel der M�dchen einen Computer. über einen eigenen Computer im Zimmer verf�gten fast die H�lfte der Jungen, aber nur ein Sechstel der M�dchen (vgl. Marxen, Sudek, 1998: 204).
Hinzu kommt, dass M�dchen, wenn sie einen Zugang zu einem Computer haben, dies in der Regel derjenige von V�tern oder Br�dern ist. Der m�nnliche Part der Familie gibt gewissermassen die "Erlaubnis", dass das M�dchen sich mit dem teuren Ger�t befassen darf.

Ein weiterer Erkl�rungsansatz für die Technikdistanz von M�dchen besteht für Judith Ebach darin, dass mit Beginn der Adoleszenz die Vorstellungen der M�dchen über ad�quates Geschlechtsrollenverhalten an gr�sserer Bedeutung gewinnen. (vgl. Ebach, 1994: 20)
Adoleszenz meint die lebensgeschichtliche Phase, in der der/die Jugendliche sich der eigenen Geschlechtlichkeit bewusst wird und die Identit�tsfindung zur wichtigen Entwicklungsaufgabe wird. Nach Judith Ebach :

"f�hrt die beginnende Adoleszenz auch zur Aktivierung des eigenen geschlechtsbezogenen Selbstkonzepts, was für Jungen in der Regel mit Attributen wie durchsetzungsf�hig, kompetent usw. verbunden ist und zur Entwicklung typischer m�nnlicher Interressen f�hrt, w�hrend sich M�dchen nun eher selbst mit typisch femininen Eigenschaften wie z.B. warmherzig, abh�ngig und anpassungsf�hig beschreiben und sich für typische M�dchenf�cher interressieren."
(Ebach,1994: 20)

Die Identit�tsfindung im Jugendalter spielt also auch bei der Techniksozialisation eine Rolle. Erik Erikson, der den Begriff der Identit�t 1974 als zentrale Entwicklungsaufgabe gepr�gt hat, beschreibt damit die Entwicklung einer Person hin zum einmaligen und unverwechselbaren Individuum. Erikson definiert die Adoleszenz als Wechselspiel aus "Identit�t versus Identit�tsverwirrung". Dabei verl�uft die Identit�tsfindung auf mindestens zwei Ebenen:

Zum Ersten entwickelt sich die pers�nliche Identit�t aus dem lebensgeschichtlichen Zusammenhang, also den Erfahrungen, die der Jugendliche gemacht hat. In diesen Bereich fallen z.B. vorherige positive Erfahrungen mit Technik, bei denen die Erfahrung gemacht wurde, kompetent zu sein.

Zum Zweiten entsteht die soziale Identit�t aus dem Bild, das sich die Umwelt von einem Jugendlichen macht. Erh�lt nun ein M�dchen von seiner Umwelt h�ufig die R�ckmeldung, dass es "sowieso am Computer unbegabt sei", so wird dieses Fremdbild möglicherweise in die soziale Identit�t eingebaut
(vgl. Oerter/Montada 1987: 294, Zimbardo 1983: 126).

Das Jugendalter stellt auch für ein M�dchen eine Zeit der Ver�nderungen dar, denn die kognitive Entwicklung ist soweit fortgeschritten, dass es sich als jemanden versteht, der mit anderen vieles gemeinsam hat. Andererseits erkennt das M�dchen sich selbst als "Unikat" mit ganz eigenen Vorlieben und F�higkeiten. Die Adoleszenz stellt also eine Zeit der Identit�tsfindung dar, verschiedene Rollen werden erprobt.
Dieses Spiel mit verschiedenen Identit�ten erkl�rt z.B., warum sich der Chat, also das virtuelle Gespr�ch, bei M�dchen besonderer Beliebtheit erfreut. Er bietet die möglichkeit, mit verschiedenen Identit�ten zu experimentieren.

Als weitere wichtige Sozialisationsinstanz ist im Jugendalter die "Peer-Group" zu erw�hnen. Diese Gruppe Gleichaltriger übernimmt eine wichtige soziale Funktion: sie unterst�tzt das einzelne M�dchen in ihren überzeugungen, pr�gt Vorlieben und steht oft im Widerspruch zu den elterlichen Erziehungsversuchen. In ihr entwickeln Jugendliche ein Gef�hl der Gemeinsamkeit, finden Geborgenheit. Hat nun ein M�dchen computerbegeisterte Freunde, so wird es eher Interresse an EDV entwickeln. Trifft sich ein M�dchen mit Jugendlichen, die eher traditionelle Interressen haben wie z.B. Shopping bei H&M, so ist es wahrscheinlich, dass es eine eher technikdistanzierte Haltung entwickelt.




4.2 Zur Techniksozialisation in der Schule nach oben

Maria Anna Kreienbaum und Sigrid Metz-G�ckel schildern in ihrem Buch "Koedukation und Technikkompetenz von M�dchen" sehr differenziert die sozialisationbedingte "Technikdistanz" von M�dchen. Im Bezug auf die Schule wird dies z.B. anhand der Wahl der Leistungskurse belegt. In ihrer Studie aus dem Jahr 1988 zeigte sich, dass M�dchen sich, wenn möglich, von den Naturwissenschaften fernhalten. Nur 30% der M�dchen w�hlten z.B. die Mathematikals Leistungskurs, w�hrend es bei den Jungen 60% waren. Im Vergleich mit Zahlen aus dem Jahr 1978 ergab sich ein eklatanter Unterschied in der Wahl der Leistungskurse. Die beiden Autorinnen f�hren dies auf die Schullandschaft der Siebziger Jahre Zurück. Denn zu dieser Zeit überwogen die reinen M�dchen- oder Jungengymnasien. Denn:

"Das weibliche Umfeld und die Tatsache, da� Frauen in allen F�chern und Funktionen selbstverst�ndlich lehrten, da� M�dchen ebenso selbstverst�ndlich in allen F�chern die Besten waren, da� sie die Schule im musischen, sportlichen und politischen Bereich nach au�en vertraten, da� die LehrerInnen die Zugangsweisen und den Erfahrungshintergrund der M�dchen in ihren Unterricht einbezogen, das waren die strukturellen Vorteile der M�dchenschulen, wie sie erst heute im Rahmen der Koedukationskontroverse "entdeckt" und wertgesch�tzt werden k�nnen." (Kreienbaum, Metz-G�ckel, 1992: 23)

für Kreienbaum und Metz-G�ckel spielen also die weibliche Vorbildrolle und das Lernen in der gleichgeschlechtlichen Gruppe eine grosse Rolle. In der heutigen, weitgehend koedukativen Schullandschaft, ergibt sich für M�dchen oft ein "Double-bind" Effekt, also ein negativer Zirkel für M�dchen. Durch das in den K�pfen (der Lehrer) vorherrschende, stereotype Bild, dass M�dchen technikunbegabt sind, werden sie oftmals weniger gefürdert. Dadurch sp�ren M�dchen die negativen Erwartungen an ihre Leistungsf�higkeit und reagieren mit Demotivation. Dadurch wiederum best�tigen sie das Steroetyp. Maria Anna Kreienbaum beschreibt diesen Kreislauf wie folgt:

"Im Leben von Hausfrauen und M�ttern sind Physikkenntnisse nicht sonderlich vonn�ten, dehalb erhalten kleine M�dchen selten Spielzeuge, die sie zu technischen fragestellungen hinf�hren. Ohne entsprechende Vorkenntnisse und Erfahrungen sind sie im Unterricht nicht so leicht zu motivieren. "M�dchen interressieren sich nicht für Physik", heisst es dann schnell; also bekommen sie auch keine Angebote. M�dchen, die naturwissenschaftliche F�cher weitgehend abwählen, bleibt nach der Schule nur eine eingeschr�nkte Berufswahl. So folgen sie ihren M�ttern, die ja ebenfalls technikfern aufgewachsen sind und landen, sp�testens wenn sie selber Kinder haben, im Haushalt. Also haben sie auch keine Physik gebraucht, oder?"
(Kreienbaum, Metz-G�ckel, 1992: 11)


Eine weitere Herausforderung im Leben von M�dchen ist erw�hnenswert: In ihrem Lebensplan existieren in der Regel Berufsausbildung und Familie paralell. Es gilt also, die W�nsche nach einer Profession mit denen nach der Familienplanung zu vereinen. für Jungen hingegen steht die berufliche Karriere eindeutig im Vordergrund. Diese Ambivalenz im Lebenskonzept der M�dchen zeigt sich u.a. an der Auswahl der Schulform und des Berufes. Sie suchen sich eher Berufe aus, die einen Einstieg nach einer Familienpause erleichtern.
M�dchen, die sich trotz aller Rollenerwartungen ("M�dchen sind technisch unbegabt") für Computer interressieren, stehen vor einem neuen Problem: Sie heben sich von anderen M�dchen ab, überschreiten die Grenze des weiblichen Stereotyps. Gleichzeitig begeben sie sich in die vorwiegend m�nnlich besetzte Dom�ne "Technik". Die Entwicklung des Selbstkonzeptes der M�dchen gleicht einem Balanceakt: Einerseits erwartet ihre Umwelt, dass sie in ihrem "weiblichen Revier" bleiben, sich also nicht für Technik interessieren. Andererseits müssen M�dchen, wenn sie dies doch tun, ganz besonders durchsetzungsf�hig, intrinsisch motiviert und kompetent sein. Diese M�dchen sind demnach einem Spannungsfeld ausgesetzt; sie müssen immer wieder "ausloten" wie sie den widerstreitenden Erwartungen von Umwelt und eigenen Interessen begegnen k�nnen. (vgl. Kreienbaum, Metz-G�ckel 1992:84)




4.3 Die Medien als neue Sozialisationsinstanz nach oben

Welchen Einfluss die Medien auf die Sozialisation haben, wurde verschiedentlich, besonders seit den 70er Jahren, erforscht. Beschrieben wird in diesen Studien prim�r das Fernsehen mit seinem Frauenbild. Die wohl bekannteste und gr�sste Studie, die K�chenhoff-Studie von 1975, stellt fest, dass im TV weibliche Stereotype transportiert werden. Die h�ufigsten Frauenbilder waren einerseits die sch�ne, junge, attraktive, also auf �usserlichkeiten reduzierte Frau auf der Suche nach einem Mann. Das zweite Stereotyp war die Hausfrau und Mutter ohne Sexappeal. (vgl. Elke Stolzenburg, 1993, 19). Betrachten wir nun das heutige Fernsehprogramm, so haben sich einige wenige starke M�dchenfiguren in das Fernsehprogramm "eingeschlichen", wie z.B. "die rote Zora" oder "Xena". Dennoch wurde in der Medienforschung festgestellt, dass Jungen in erster Linie Filme mit m�nnlichen Hauptdarstellern favorisieren. Um möglichst viele Zuschauer, M�dchen und Jungen, zu binden, setzten die Fernsehsender deshalb immer noch auf m�nnliche Helden wie "Pinocchio", "Alladin" oder "Hercules". (vgl. Chen, 1994: 71)
Elke Stolzenburg hat M�dchenfiguren aus drei Serien auf ihre Stereotypen untersucht. Das über die Serien "Familie Robinson", "Little Rosie" und "Sabes Rider" transportierte M�dchenbild hat folgenden Eigenschaften: langweilig, brav, sch�n, blond, freundlich, gehorsam, ordnet sich bereitwillig unter, ganz in Rosa gekleidet, blinkert mit den Lidern. (vgl. Stolzenburg, 1993: 23 ff)
Untersucht man das Fernsehprogramm im Bezug auf M�dchenfiguren, die im Umgang mit Technik oder Computern F�higkeiten haben, so wird man nur selten f�ndig. Einige wenige Hauptfiguren wie z.B. Sandra Bullock in "Das Netz" haben Computerkenntnisse, die grosse Mehrheit taucht in Nebenrollen als "blonde, doofe Sekret�rin" auf. Nur vereinzelt werden Frauenrollen geschrieben, die nicht dem weiblichen Klischee entsprechen.
Ebenfalls liegt die Moderation von Forschungs- oder Computersendungen haupts�chlich in m�nnlicher Hand. (z.B. Galileo, Quarks&Co, Modern Times etc.)
für M�dchen gibt es also nur wenige Fernsehfiguren, die nicht dem klassisch-weiblichen Stereotyp entsprechen. übertragbar ist diese Tendenz auf Frauenfiguren im Internet. Im Kapitel "weibliche Medienkompetenz?" wird die Darstellung von Frauen im Internet untersucht.




4.4 Von der Computerdistanz zur -kompetenz nach oben

Die beschriebenen Sozialisationsbedingungen zeigen, wie vielf�ltig die Mechanismen sind, die M�dchen die Ann�herung an Computer und andere technische Themen erschweren. Dementsprechend vielf�ltig sind die Ansatzpunkte, um das Computerverst�ndnis von M�dchen zu fürdern.

Grunds�tzlich kann gesagt werden, dass für die fürderung von M�dchen ein Aufweichen der Geschlechterstereotype Bedingung ist. Dieser Prozess ist, nicht zuletzt seit der Frauenbewegung in den 80 er Jahren, bereits im Gange. M�dchen haben formal dieselben möglichkeiten wie Jungen, die Benachteiligung in der Technikfürderung verl�uft subtiler.
für das private Umfeld bietet es sich z.B. an, auch M�dchen mit technischem Spielzeug auszustatten. Besonders im Jugendalter w�ren weibliche Vorbilder, die am Computer arbeiten, sinnvoll.
Maria Anna Kreienbaum nennt für die Schule eine Reihe von Ans�tzen, die teilweise auch auf das Elternhaus übertragbar sind.
Mit Blick auf die Vorbildfunktion der Lehrerschaft fordert sie eine parit�tische Besetzung aller Funktionsstellen in der Schule. Dies bedeutet, dass es einen Klassenlehrer sowie eine Klassenlehrerin geben soll. Als Lernklima favorisiert Kreienbaum in koedukativen Schulklassen ein Sozialverhalten der gegenseitigen Akzeptanz. Dieses soll dadurch entwickelt werden, dass die Sch�ler eine Sensibilit�t gegenüber weiblicher Diskriminierung aufbauen. Um eine Gleichberechtigung der M�dchen zu erreichen, schl�gt sie vor, dass jeweils abwechselnd ein Junge und ein M�dchen Redezeit erh�lt.
(vgl. Kreienbaum, 1992: 46 ff)
Um das den Rollenklischees entsprechende Verhalten zu vermeiden, pl�diert Kreienbaum für eine zeitweilige Trennung von Jungen und M�dchen. Denn:

"M�dchen und Jungen in gemischten Klassen zeigen deutlich ein Rollenklischees entsprechendes Verhalten. In getrennten Gruppen verhalten sich M�dchen anders, nicht so angepasst, ehrgeiziger und entwickeln andere Vorlieben und Interressen."
(Kreienbaum, 1992: 47)

Nach einer geschlechtshomogenen Phase ist es ihrer Meinung nach wichtig, wieder koedukativ zu unterrichten. Als Grund f�hrt sie an, dass beide Geschlechter voneinander profitieren k�nnen, dass beide ihre St�rken und Schw�chen zeigen k�nnen.

Eine weitere möglichkeit, geschlechtspezifische Rollenmuster aufzubrechen, sieht Kreienbaum in den "New Games". Diese Art zu spielen vermeidet Gewinner, sondern zielt darauf ab, das Spielen an sich in den Mittelpunkt zu stellen. M�dchen sind demnach nicht die letzten, die z.B. beim V�lkerball in eine Mannschaft gew�hlt werden.
In Bezug auf die Berufswahl von M�dchen ist es unerl�sslich, die Informationen über Ausbildungswege zu verbessern und zu erweitern. Dies kann sowohl auf der Ebene des Elternhauses sowie im schulischen Rahmen geschehen. Die Information der Eltern kann z.B. durch gezielte Informationskampagnen durch Ausbildungsbetriebe und staatliche Stellen in Angriff genommen werden.

Bez�glich der weiblichen Stereotypen im Fernsehen pl�diert Elke Stolzenburg für Medienprojekte, die sich ausschliesslich an M�dchen richten. Denn:

"M�dchen eignen sich in geschlechtsheterogenen Gruppen (Video)Technik anders an als in M�dchengruppen. Das h�ngt direkt mit der unterschiedlichen gesellschaftlichen Rollenzuweisung zusammen, denn noch immer wird davon ausgegangen, da� M�nner besser mit Technik umgehen k�nnen als Frauen....In M�dchengruppen gibt es keinen Jungen oder Mann, den sie als "Experten" auf diesem Gebiet ansehen k�nnten, vorausgesetzt, die Gruppe wird von einer Medienp�dagogin geleitet. Dann ist eine Frau Expertin."
(Stolzenburg, 1993:26)

Nachdem in diesem Kapitel die vielf�ltigsten Gründe für die Computerdistanz von M�dchen geschildert wurden, wird im Folgenden der vielzitierte Begriff "Medienkompetenz" untersucht.




5. Die medienp�dagogische Diskussion nach oben

Als vierter Schwerpunkt wird in diesem Kapitel zun�chst die aktuelle Diskussion reflektiert, die seit einiger Zeit in den Medien über die Medien gef�hrt wird. Immer wieder gerne gebraucht wird in diesem Zusammenhang das Stichwort "Medienkompetenz", ohne dass in vielen F�llen konkret definiert wird, was der jeweilige Redner, die Rednerin damit impliziert.
Aus diesem Grund werden in 5.2 verschiedene Definitionen von Medienkompetenz vorgestellt und die unterschiedlichen Dimensionen von Medienkompetenz erl�utert.
Ebenso wird in 5.3 untersucht, ob es eine speziell auf die F�higkeiten von M�dchen zugeschnittene Definition gibt und wie diese in der Praxis gefürdert werden kann.




5.1 Alle Erziehung ist Medienerziehung nach oben

Wie bereits in den vorherigen Kapiteln geschildert, ist die jugendliche Welt multimedial gepr�gt, die Medien sind aus dem Leben von Kindern nicht mehr wegzudenken. Deshalb ist es unerl�sslich, die Medienerziehung nicht alleine aus einem wissenschaftlichen Blickwinkel wie z.B. der Erziehungswissenschaft zu betrachten, sondern interdisziplin�r zu denken. Heinz Moser formuliert dies folgendermassen:

"Die gesellschaftliche Entwicklung der Medien,..., zeigt wie medial vermittelte Lernprozesse zunehmend Teil der Grundsozialisation jedes Menschen werden. Mit anderen Worten: Weil jeder Mensch von Geburt an in eine Informations- und Mediengesellschaft hineinw�chst, wo sich die Sph�ren des Medialen und des Nicht-medialen immer st�rker gegenseitig durchdringen, sind Erziehungs -und Sozialisationsprozesse immer weniger ohne Bezug auf medial vermitteltes Verhalten zu denken."

(Moser, 1999: 28)

Ein gutes Beispiel für die Vermischung von medialer und nicht-medialer Welt ist die Sonnenfinsternis am 11. August 1999. Tausende Menschen haben sich an diesem Tag mit ihren Schutzbrillen auf die Strassen begeben. Im Rheinland allerdings war wegen der starken Bew�lkung die Sonne nicht zu sehen. Demnach haben viele Interessierte die Bilder der Sonne im Internet bzw. auf den Fernsehbildschirmen verfolgt. Dabei stellt sich die Frage welcher Betrachter, die "richtige" Sonnenfinsternis gesehen hat: der Betrachter auf der Wiese oder der TV- und Internet-Nutzer, der sich das Ereignis auf allen Kan�len und aus vielerlei Perspektiven ansehen konnte.

Dabei sieht es so aus, dass Erwachsene noch st�rker in einer realistischen Gegenwart und einer parallelen medialen Welt denken, w�hrend Kinder und Jugendliche ihre Umwelt weitgehend als Mischung aus beiden empfinden. Dies l�sst sich daran belegen, dass Kinder und Jugendliche sich viel leichter mit medialen Neuerungen anfreunden und weniger Skepsis zeigen. Sie sind im Gegensatz zur Generation der heute Dreissigj�hrigen in Computer und Co. hineingewachsen.
Die Diskussion über die Chancen und Risiken der "neuen Medien" beherrscht seit Jahren die Medien. So titelte der "Focus" in Heft Nr.32 vom 9. August 1999: "die Internetgeneration, Das WWW ver�ndert Kindheit, Arbeit, Liebe, Alter". In einem Special über die "Generation @" wurde die These aufgestellt, dass sich die Welt erneut spalten w�rde. Diesmal seien es nicht die Armen und die Reichen, sondern Menschen mit und ohne Internet-Zugang. Provokant fragte der "Focus": "Geh�ren Sie zur Generation @?" Dabei ist der Begriff "Generation @" angelehnt an den von Douglas Coupland kreierten Begriff der "Generation X", der von den englischen Wort "eXcluded" abgeleitet wurde. "Generation @" ist demnach gleichzusetzen mit der Theorie von der "Knowledge-Gap", also der Wissenskluft. Bonfadelli, der diese These schon 1980 für den deutschsprachigen Raum definiert hat, argumentiert folgendermassen:

"Wenn der Informationszuflu� in ein Sozialsystem w�chst, tendieren die Bev�lkerungssegmente mit h�herem sozio�konomischen Status oder h�herer formaler Bildung zu einer rascheren Aneignung dieser Information als die status- und bildungsniederen Segmente, so da� die Wissenskluft zwischen diesen Segmenten tendeziell zu statt abnimmt."
(zit.n.Baacke, 1997:74)

Der Zugang zu und die Kompetenz, einen Computer nutzen zu k�nnen, trennt nach der Knowledge-Gap-These die Gesellschaft.
Gerade für diejenigen Jugendlichen, die aus weniger bemittelten Familien kommen, ist es deshalb wichtig, einen Zugang zu Computern zu erhalten. Wie schon in den vorherigen Kapiteln geschildert wurde, haben besonders die M�dchen aus verschiedenen Gründen einen Wissensvorsprung gegenüber den Jungen aufzuholen. Auf diesem Hintergrund wird deutlich, dass ein M�dchen-Internet-Caf� wie "girlspace" eine ganz besonders wichtige p�dagogische Funktion hat.




5.2 Definitionen und Dimensionen nach oben

In den Diskussionen über die Herausforderungen der Informationsgeselllschaft taucht immer wieder gleichsam als "Goldener Schl�ssel" das Stichwort "Medienkompetenz" auf.
Betrachten wir im Folgenden seine verschiedenen Aspekte:

Dieter Baacke entfaltete 1973 in seiner Habitilationsschrift über "Kommunikation und und Kompetenz - Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien" den Begriff der "kommunikativen Kompetenz". Daraus entwickelte sich in der Medienp�dagogik der 90er Jahre die vielzitierte Medienkompetenz. Dabei steht der Kompetenzbegriff für die Annahme, dass alle Menschen kompetente Lebewesen sind; urspr�nglich wurde er entlehnt aus Chomskys linguistischer Theorie.
für Baacke definiert sich Medienkompetenz in dreierlei Dimensionen:

"1. Medienkompetenz umfasst die F�higkeit zu Medienkritik, und dies in dreifacher Weise:
a Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrationsbewegungen) angemessen erfasst werden k�nnen;
b Reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden zu k�nnen;
c ethisch ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven R�ckbezug als sozialverantwortlich abstimmt und definiert.

2. Neben die Medienkritik tritt die Medienkunde, die das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme erfasst. Sie kann zweifach ausdifferenziert werden:
a Die informative Dimension umfasst klassische Wissensbest�nde (wie: Was ist ein "duales Rundfunksystem"? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programm-Genres gibt es? Wie kann ich auswählen? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen? etc.)
b die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint die F�higkeit, die neuen Ger�te auch bedienen zu k�nnen, also z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-K�nnen in ein Netz, usf.Medienkritik und Medienkunde umfasst die Dimension der Vermittlung. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Auch diese k�nnen wir doppelt ausfalten.
3. Medienhandeln ist Mediennutzung, die in doppelter Weise gelernt werden muss:
a rezeptiv, anwendend (Programm-Nutzungskompetenz)
b interaktiv, anbietend (antworten k�nnen kommt von von Tele-Banken bis zum Tele-Shopping oder zum Tele-Diskurs).

4. Der letzte Bereich ist der der Mediengestaltung, ebenfalls doppelt ausfaltbar:
a Mediengestaltung ist zum einen zu verstehen als innovativ (Ver�nderungen, Weiterentwicklung des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik) und
b als kreativ (Betonung �sthetischer Varianten, das über-die Grenzen- der-Kommunikations-Routine-Gehen).

(Baacke, 1997:98)

Dabei betont Baacke, dass für ihn die Medienkritik, die Medienkunde und -Nutzung sowie die Mediengestaltung auf überindividueller Ebene gedacht werden müssen. Er favorisiert also den "Diskurs der Informationsgesellschaft", an dem alle gesellschaftlichen Gruppen beteiligt sein sollen. Wichtig ist es für Baacke, darauf hinzuweisen, dass der Begriff Medienkompetenz p�dagogisch unspezifisch sei. Es fehlen seiner Meinung nach die praktischen, konzeptionistischen oder methodischen Inhalte. Deshalb erg�nzt er den Begriff Medienkompetenz mit den schon länger in der P�dagogik diskutierten Begriffen "Bildung" und "Erziehung". Denn:

"Beispielsweise hat "Erziehung" den Vorteil, das der Begriff voraussetzt: P�dagogisch kundige und damit verantwortliche, professionalisierte Personen streben mit ihren Sch�lerinnen, Sch�lern und Klientinnen und Klienten in methodisch geordneten Schritten ein bestimmtes überpr�fbares Ziel an. Wer dies aufgibt, der darf nicht von "Erziehung" reden....Und der Begriff ist insofern zu eng, weil er ja nur intentional ausgerichtete Prozesse umfasst, sich auf Institutionen bezieht und damit die neuen Lerndimensionen, die das Medienfeld darstellt, nicht erreichen kann. Hier setzt die erg�nzende Erschliessung kraft des Begriffes "Bildung" ein, die darin best�nde, dass die Unverf�gbarkeit des Subjektes sich nach dessen eigenen generativen Ausdrucksmustern entfaltet, ohne durchweg immer p�dagogisch und im p�dagogischen Raum angeleitet sein zu müssen...Wer von Medienkompetenz redet, muss also gleichzeitig davon reden, wie diese zu vermitteln sei und wo das Subjekt in seiner sich ausbildenden oder sich ausgebildet habenden Selbstverantwortlichkeit seinen kommunikativen Status bestimmt."

(Baacke, 1997:100)

Um diese theoretische Definition auf die Praxis anzuwenden, betont Baacke, dass medienp�dagogische Projektarbeit unerl�sslich sei. Denn gerade in der Projektarbeit w�rden Erfahrungen gemacht, die neuen Medienwelten kennenzulernen und damit umzugehen. In Medienprojekten w�rde das Medium nicht als Konsum-Angebot dargestellt, sondern zu aktiver Verarbeitung herausfordern. Es ist für ihn wichtig, die kommunikative Kompetenz mit der Medienkompetenz zusammen zu denken. Dabei bedeutet für ihn kommunikative Kompetenz:

"die F�higkeit des Menschen, potenziell situations-und aussagead�quate Kommunikationen auszugeben und zu empfangen, ohne an Reize und von ihnen gesteuerte Lernprozesse gebunden zu sein....Die kommunikative Kompetenz realisiert sich, so die Theorie, in der "Lebenswelt" oder "Alltagswelt" von Individuen."

(Baacke, 1997:52)

Baacke definiert also die Aufgaben der Medienp�dagogik als übergreifendes Konzept. Inhalte sind nach Baacke die Begleitung von Heranwachsenden zu den Medien hin sowie die Analyse der jugendlichen Medienwelten. Wichtig ist ihm, dass auf die Medien-Inhalte hingearbeitet wird, also Kritik ge�bt wird und Programme von Jugendlichen selbst entwickelt werden.

Stefan Aufenanger erkl�rt in seinem Aufsatz "Medienp�dagogische Projekte - Zielstellungen und Aufgaben" im Handbuch Medien 1999 den Begriff Medienkompetenz folgendermassen:

    "Ich halte folgende Dimensionen für bedeutsam für das, was Medienkompetenz darstellen k�nnte:
  • Eine kognitive Dimension, die sich u.a. auf das Wissen über und mit Medien sowie auf das Verstehen von Medien und ihrer Codierung und Symbolik bezieht.
  • Eine moralische Dimension, die u.a. die Aspekte des verantwortungsvollen Umgangs mit Medien, Probleme einer Medienethik sowie medienanthropologische Fragen thematisiert.
  • Eine soziale Dimension, die u.a. Themen der Ver�nderungen sozialer Interaktion und Kommunikation durch und mit Medien sowie die politischen Aspekte von Mediensystemen aufgreift.
  • Eine affektive Dimension, die u.a. den Erlebnisaspekt von und mit Medien als eine bisher vernachl�ssigte Komponente der Medienerziehung herausstellt.
  • Eine �sthetische Dimension, die u.a. den Wahrnehmungs- sowie kommunikationskulturellen Aspekt in der Medienp�dagogik betont.
  • Eine Handlungdimension, die zum kompetenten und qualifizierten Umgang mit allen Arten von Medien bef�higt."

(Aufenanger, 1999:94-95)

Gemeinsam ist beiden Definitionen von Medienkompetenz, dass sie über rein technische Kompetenzen im Umgang mit Computer und Co. hinausgehen. Beide betonen soziale Auswirkungen von Medien und die sozialen Kompetenzen, die der Mensch im Umgang mit diesen lernen sollte. Baacke nennt in diesem Zusammenhang die F�higkeit zur Medienkritik, z.B. die Selbstreflexivit�t im Handeln mit Medien. Aufenanger beschreibt die soziale und die �sthetische Dimension, weil seiner Meinung nach die Handlungsdimension in vielen medienp�dagogischen Projekten im Vordergrund steht. Die ganzheitliche, also auch die sozialen Aspekte beachtende Ausbildung von Medienkompetenz, w�rde zu h�ufig beschr�nkt. (vgl. Handbuch Medien, 95)




5.3 Weibliche Medienkompetenz!? nach oben

Aus dieser Definition von Baacke, die für M�dchen und Jungen gleichermassen anzuwenden ist, entwickelt Karin Derichs-Kunstmann einen weiblichen Fokus.
Ihre Erg�nzung wurde auf der Aktionswoche "Aktiv interaktiv- Frauen in der Informationsgesellschaft" 1997 vorgestellt.
Ausgehend von der F�higkeit, mit den neuen Medien technisch, kritisch und kreativ umzugehen, betont sie die folgenden frauenspezifischen Aspekte:

"Medienkompetenz von Frauen bedeutet, den Blick dafür zu sch�rfen, wo sexistische Inhalte in den Medien transportiert werden, ob es sich um den allt�glichen Sexismus in Film und Fernsehen oder sexistische Inhalte im Internet handelt.

Medienkompetenz von Frauen kann bedeuten, die neuen Medien, wie das Internet zur Verbreitung frauenpolitischer und feministischer Inhalte zu nutzen (z.B: FEMNET)

Medienkompetenz kann für Frauen neue Berufsfelder erschliessen. In der beruflichen Gestaltung von neuen Medien sind die Berufsbilder noch nicht festgezurrt, so dass gerade dort noch vielf�ltige T�tigkeitsfelder für mit Medienkompetenz ausgestattete kreative Frauen vorhanden sind."

(Dokumentation "Aktiv Interaktiv Frauen in der Informationsgesellschaft" Derichs-Kunstmann, 1997:29)

Karin Derichs-Kunstmann legt also den Schwerpunkt einer "weiblichen" Definition für Medienkompetenz darauf, bei den Nutzerinnen eines Mediums, Sensibilit�t zu fürdern für sexistische Inhalte. Dies liesse sich z.B. anhand des Frauenbildes im Internet diskutieren, denn seit einiger Zeit gibt es einen Trend, der genau dieses Thema trifft. Es sind dies die Avatare, virtuelle Kunstwesen, die die textlastigen Seiten auffrischen sollen. Die wohl bekannteste Kunstfrau ist Lara Croft, die Protagonistin des Computerspieles "Tomb Raider". Vor allem (bei m�nnlichen Usern) popul�r geworden ist die schiessw�tige Powerfrau durch ihre �ppige Oberweite. Dennoch ist die Figur auch für M�dchen attraktiv, denn sie ist mutig und erfolgreich und sieht gut aus. Andere Avatare, die vor allem auf kommerziellen Websites zu finden sind, best�tigen eher weibliche Klischees. So finden sich z.B. auf der Homepage des Fernsehsenders Premiere "Lola", die zum "Dirty Talk" einl�dt oder "Nell" von der Hypo-Vereinsbank, die Aktientips mit lasziver Stimme haucht. (vgl. FSF, 1999:30ff)
Auf diese Frauenbilder kann in Projekten wie "girlspace" eingegangen werden. Es kann diskutiert werden, inwiefern mit diesen Frauenbildern "typisch weibliche" Eigenschaften suggeriert werden. Im Diskurs mit den Besucherinnen des Internet-Caf�s kann damit auch die Medienkritik, wie sie Dieter Baacke beschreibt, gefürdert werden.
Desweiteren k�nnen die frauenpolitischen Seiten wie das FEMNET angeklickt werden, es kann über Frauenbewegung und Frauensolidarit�t diskutiert werden.

Als dritter Aspekt der weiblichen Medienkompetenz kann über neue Berufsfelder informiert werden, die noch nicht mit Stereotypen belegt sind. Dieser Aspekt wurde auch schon im Kapitel "Die soziologische Forschung" erw�hnt und findet sich ebenso in der Konzeption von girlspace. Festzuhalten bleibt, dass auch in Zukunft, das Thema "Neue Medien" in Wissenschaft und Gesellschaft Diskussionsstoff bieten wird. Wichtig bleibt weiterhin, die Nutzung von Computern interdisziplin�r zu diskutieren, um möglichst viele Facetten des sehr komplexen Themas zu betrachten.

N�heres zu den Zielen des Internet-Caf�s "girlspace" für M�dchen findet sich im folgenden Kapitel.




6. Das Konzept von "girlspace" nach oben





6.1 Der Träger nach oben

Träger des im Mai 1999 er�ffneten Internet-Caf�s "girlspace" ist das evangelische Jugendpfarramt Köln. Es vertritt die Evangelische Jugend in Köln und Umgebung nach aussen und ist, in Zusammenarbeit mit den P�dagogen in den Stadtteilen für die Durchf�hrung von Grossveranstaltungen und besonderen Projekten zust�ndig. Ein thematischer Schwerpunkt ist die interkulturelle Arbeit, die in unterschiedlichsten Formen, (Seminare, Jugendbegegnungen, Radiosendungen), zum Teil in Kooperation mit Migrantenorganisationen, geschieht.
Seit 1992 treffen sich Frauen, die in ihren jeweiligen Arbeitsfeldern spezifische Angebote für M�dchen machen, im "M�dchenarbeitstreff" der evangelischen Jugend. Hier werden gemeinsame Vorhaben verwirklicht und neue Ideen entwickelt. Aus diesem Kreis entstand im Sommer 1998 die Idee für das Projekt "girlspace", einem Internet-Projekt, das sich ausschliesslich an M�dchen und junge Frauen richtet.




6.2 Die Ziele nach oben

Das Internet-Caf� "girlspace" hat sich zum Ziel gesetzt, den bereits beschriebenen Unterschied in der Computernutzung von M�dchen im Vergleich zu den Jungen, zu verringern .

Im Konzept des "girlspace"-Caf�s werden folgende Ziele genannt:
  • Allgemeine Medienkompetenz
  • Verbesserung der Chancen im übergang von der Schule zum Beruf
  • Partizipation




6.2.1 Zum Stichwort Medienkompetenz nach oben

Die Medienkompetenz der M�dchen soll dadurch gefürdert werden, indem sie das Internet verstehen lernen und es zielgerichtet und effektiv nutzen k�nnen. Wichtig ist dem Träger eine fundierte Anleitung sowie ausreichend Zeit zum selbst�ndigen �ben.
Der für M�dchen oft mit Respekt und Ber�hrungs�ngsten behaftete Umgang mit dem Computer soll durch den Besuch von "girlspace" zu einem selbstverst�ndlichen Teil ihres Alltags werden. Die Athmosph�re des Caf�s soll es ihnen ermöglichen, Unsicherheiten zu �ussern, ohne dass sie von der übergrossen Kompetenz eines (m�nnlichen?) anderen überrannt werden.
Neben der Aneignung der technischen Kompetenzen sollen die Kreativit�t sowie die individuellen Ausdrucksmöglichkeiten gefürdert werden.




6.2.2 Zur Verbesserung der Chancen im übergang von der Schule zum Beruf nach oben

Dieses Ziel von "girlspace" soll erreicht werden, indem spezielle Bewerbungstrainings angeboten werden. Die M�dchen sollen bef�higt werden, sich im Internet über Ausbildungsberufe zu informieren oder eigene Bewerbungen zu schreiben. Dies k�nne z.B. durch die Nutzung des Stelleninformationsservice des Arbeitsamtes erreicht werden. Durch die weltweite Kommunikation im Internet sollen die M�dchen in ihrer eigenen Ausdrucksmöglichkeit gefürdert werden.
Ebenfalls sollen die Recherchef�higkeiten der M�dchen im Internet verbessert werden, sie k�nnen lernern Informationen für Hausarbeiten oder Referate zu suchen und zu finden.
Informieren will das Jugendpfarramt über neue Berufe, die sich durch die "neuen Medien" entwickeln; Kontakte zu Frauen, die in diesen Berufen arbeiten, sollen aufgebaut werden.




6.2.3 Zur Partizipation nach oben

Durch einen souver�nen Umgang mit dem Internet und der dadurch möglichen weltweiten Kommunikation sollen die Nutzerinnen von "girlspace" ihre Ausdrucks- und Informationsmöglichkeiten verbessern. Dadurch k�nnen sie dann, so das Konzept, Einfluss auf das politische und kulturelle Geschehen Einfluss nehmen. Gerade M�dchen, die sozial benachteiligt seien, sollen Unterst�tzung und fürderung erfahren. Die Nutzerinnen k�nnten Verantwortung für bestimmte Aufgaben sowohl innerhalb des Caf�s als auch in der Aussenwirkung übernehmen. Dadurch sollen sie lernen, ihre eigenen Bed�rfnisse auszutauschen sowie Kompromisse zu finden. Betont wird im Konzept, dass die M�dchen gemeinsame Probleml�sungen entwickeln sollen und somit auch die Kommunikation und soziale Kompetenz gefürdert werden sollen.




6.3 Die Zielgruppe nach oben

Grunds�tzlich richtet sich "girlspace" an M�dchen ab 12 Jahren aus Köln und der Umgebung. Unabh�ngig von ihrer Herkunft, Staatsangeh�rigkeit oder Religion sind alle M�dchen eingeladen, regelm�ssige Angebote wahrzunehmen oder "einfach nur so" vorbeizukommen. Gerade benachteiligte M�dchen und junge Frauen aus sozial schwachen Familien, Migrantinnen sowie Aussiedlerinnen sollen gezielt angesprochen werden; hier bestehen bereits Kontakte aus anderen Projekten des Jugendpfarramtes.




6.4 Das Angebot nach oben

"girlspace" soll einzelnen M�dchen, M�dchengruppen oder, im Rahmen von Fortbildungen, P�dagoginnen Zugangsmöglichkeit zum Internet bieten. Um die verschiedenen Zielgruppen zu erreichen, sollen die �ffnungszeiten dem Bedarf angepasst werden. Neben dem offenen Betrieb soll es unter Anleitung von "Fachfrauen" möglich sein, sich über Jobangebote im Internet zu informieren, sich über Suchmaschinen im Netz zu orientieren und für die Hausaufgaben zu recherchieren. In regelm�ssigen Bewerbungstrainings sollen die Besucherinnen lernen, Dokumente zu schreiben und zu gestalten. Im Stelleninformationsservice des Arbeitsamtes haben sie die möglichkeit, Angebote über das Internet abzurufen.
Desweiteren sind z.B. die Einrichtung eines Chatrooms zum Thema "M�dchen und Beruf" oder der Aufbau einer Gedichtesammlung im Internet geplant. Der Aufbau von "Brieffreundschaften" mit Kölner Partnerst�dten oder Jugendlichen aus den Herkunftsländern der M�dchen, die dann auch "in realitas" besucht werden k�nnen, sind ebenfalls geplant. Nicht zuletzt soll die Homepage von "girlspace" von Betreuerinnen in Zusammenarbeit mit den M�dchen gestaltet und gepflegt werden.

Nach diesem überblick über die Ziele von "girlspace" wird im n�chsten Kapitel die Wahl der Methoden beGründet.




7. Die Methoden nach oben

Ziel dieser Arbeit sind zwei Aussagen: Zum Einen sollen die theoretischen Argumentationslinien für die Computerdistanz auf ihre Stichhaltigkeit überpr�ft werden.(vgl. 2. Bis 5.)
Zum Anderen sollen die in 6. Beschriebenen p�dagogsichen Ziele des Internet-Caf�s "girlspace" auf ihre Umsetzung überpr�ft werden.
Um diese Ziele zu erreichen, müssen Daten erhoben werden. Eine solche Untersuchung f�llt demnach in den Bereich der empirischen Sozialforschung.




7.1 Begr�ndung der Methoden nach oben

Grunds�tzlich wird in der empirischen Sozialforschung zwischen einer qualitativen und einer quantitativen Variante unterschieden. Nach Kromrey (1998: 521) wird in der qualitativen Sozialforschung der Focus auf das einzelne Subjekt gelegt, das Individuelle des Forschungsgegenstandes soll erGründet werden.
In der quantitativen Sozialforschung werden dahingegen verallgemeinerbare Aussagen angestrebt. Bei der Kl�rung der dieser Arbeit zugrundeliegenden Fragestellungen ist die Einstellung des einzelnen M�dchens von untergeordneter Bedeutung. In den Vordergrund tritt die Gruppe der Besucherinnen von "girlspace".
Um eine deskriptive Auswertung der Daten zu gew�hrleisten und die z.T. sehr jungen M�dchen nicht zu überfordern, habe ich mich für eine schriftliche Befragung der M�dchen entschieden. Benutzt wurde ein standardisierter Fragebogen mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten.




8. Die Untersuchung nach oben





8.1 Die Planung nach oben

Ausgehend von den im Theorieteil beschriebenen Gründen für die Computerdistanz von M�dchen, werden im Praxisteil dieser Arbeit eben diese inhaltlich erforscht. Um eine Forschungsgrundlage zu haben, wurden die Nutzerinnen von "girlspace" im Winter 2000 anhand eines Fragebogens vor Ort interviewt. Weil mir kein erprobter Fragebogen zur Erfassung der Einstellung von M�dchen zur Computernutzung im Internet-Caf� girlspace vorlag, habe ich einen Fragebogen neu konstruiert. Die Nutzerinnen des Internet-Caf�s "girlspace" sollten zun�chst Fragen zu den soziologischen, feministischen und sozialisationstheoretischen Argumentationslinien i.B. auf ihre Computernutzung beantworten. (Items 1 bis 14)
Im zweiten Teil orientiert sich der Fragebogen am Konzept von "girlspace". (Items 15 bis 32) In diesem Komplex wird auch auf das Stichwort "Medienkompetenz" eingegangen, es findet sich sowohl ausf�hrlich im Theorieteil als auch im Konzept von "girlspace." Weil das Ziel Medienkompetenz im Konzept von "girlspace" eher kurz erl�utert, wurden über diese Beschreibung darhinausgehende Items entwickelt. Sie orientieren sich an den medienp�dagogischen Teilaspekten "Internetnutzung", "e-mailing" und "allgemeine Computernutzung".
für die Unterkapitel 4.3 "Die Medien als neue Sozialisationsinstanz" und 5.3 "weibliche Medienkompetenz!?" wurden keine Fragen entwickelt. um den Fragebogen nicht zu lang werden zu lassen und die Aufmerksamkeit der M�dchen dadurch zu erm�den. Diese Aspekte k�nnten in einer weiterf�hrenden Studie untersucht werden.

Die Fragen wurden so formuliert, dass sie M�dchen im Alter ab 12 Jahren ansprechen, es wurde versucht, die Alltagssprache der M�dchen zu treffen. Auf p�dagogische Fachbegriffe wurde deshalb verzichtet.
Der Fragebogen wurde in einem Pretest 35 M�dchen einer 7. Schulklasse des Gymnasiums "Bonnstrasse" in H�rth/Rheinland vorgelegt. Einzig Frage Nr.4 erweckte Unklarheiten, es war dies die Aussage: "Der Computer ist ein "m�nnliches" Ger�t. Diese Frage wurde ge�ndert in: "Der Computer ist ein Ger�t für M�nner".




8.1.1 Die hypothetischen Konstrukte nach oben

Aus dem Theorieteil ergeben sich folgende hypothetische Konstrukte, die durch die Befragung der "girlspace"-Nutzerinnen belegt oder widerlegt werden sollen:

Hypothetisches Konstrukt 1 zur soziologischen Forschung
"M�dchen arbeiten weniger am Computer als Jungen"
Items 1 bis 3
Inhaltlich spiegeln sich in diesem Konstrukt die Aussagen, dass zum einen der Anteil der Frauen in technischen Berufen sowie im Internet gering ist. Frage 3 wurde als Essenz des Abschnittes zum Spannungsfeld "Sex" und "gender" entwickelt. (vgl. 2.1, 2.2, 2.3)

Hypothetisches Konstrukt 2 zur feministischen Forschung
" Der Computer ist ein Ger�t für M�nner"
Items 4 und 5
Dieses Konstrukt wurde entwickelt, weil es die Theorie von Maria Mies in einem Satz vereint. (vgl. 3.2)

Hypothetisches Konstrukt 3 zu den sozialisationstheoretischen Ans�tzen
"M�dchen haben, sozialisationsbedingt, wenig Interesse für das Arbeiten am Computer"
Items 6 bis 14
In diese Aussage fliessen die verschiedenen sozialisationstheoretischen Aspekte wie das private Umfeld, die Eltern sowie die Peer-Group ein. (vgl. 4.1, 4.2)

Hypothetisches Konstrukt 4 für die medienp�dagogische Diskussion sowie als Ziel von "girlspace"
"Die Medienkompetenz von M�dchen bedarf weiterer fürderung"
Items 15 bis 22
Die Fragen zur medienp�dagogischen Diskussion sind an der praktischen Nutzung des Computers orientiert. Demnach werden, um mit Baacke (1997) zu sprechen, Aspekte der "Programm-Nutzungskompetenz" sowie "instrumentell-qualifikatorische" F�higkeiten abgefragt. (vgl. 5.2 und 6.2.1)
Die Fragen zur Medienkompetenz werden in der Auswertung im Zusammenhang mit den Zielen des Internet-Caf�s ausgewertet.

Hypothetisches Konstrukt 5 zur Zielsetzung von "girlspace"
"girlspace" fürdert bei den M�dchen den übergang von der Schule zum Beruf"
Dieses Ziel wurde im Konzept des Internet-Cafes beschrieben. Es soll überpr�ft werden, ob "girlspace" tats�chlich durch z.B. Bewerbungstrainings den Einstieg der M�dchen ins Berufsleben erleichtert. (Vgl. 6.2.2)
Items 23 bis 26

Hypothetisches Konstrukt 6 zur Zielsetzung von "girlspace"
"girlspace" fürdert die Partizipation der M�dchen im Caf�"
Wie in 6.2.3 beschrieben sollen die Nutzerinnen des Internet-Caf�s zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben motiviert werden. Auch im Rahmen des Caf�s gibt es möglichkeiten zur Mitgestaltung. Das Konstrukt soll überprüfen, ob dieses Ziel umgesetzt wird.
Items 27 bis 32

Die offenen Items 33 "Gibt es in girlspace gen�gend Betreung, wenn ich Fragen habe?" und 34 " Gibt es in girlspace gen�gend Computer?" wurden aufgenommen, um dem Träger des Internet-Caf�s Anhaltspunkte zu geben. Sie k�nnen Ans�tze für Verbesserungen bieten.




8.1.2 Die Bewertung der Antworten nach oben

Als Skalierung der Antworten habe ich eine Intervallskala benutzt. In der Auswertung stehen für die Antwort "richtig" vier Punkte, für die Antwort "fast richtig" drei Punkte, für die Antwort "fast falsch" zwei Punkte. Die Antwort "falsch" erhielt in der Auswertung einen Punkt.
Die pers�nlichen Daten sowie den Schultyp wurden aus der Berechnung der Diagramme herausgenommen. Die Itemnummern sind identisch mit den Nummern der einzelnen Fragen.




8.2 Die Durchf�hrung nach oben

Nachdem die Verst�ndnisunklarheiten ausger�umt worden waren, habe ich im Januar/Februar 2000 über einen Zeitraum von 6 Wochen die Besucherinnen von "girlspace" befragt. Von 50 ausgegeben Frageb�gen erhielt ich 40 Zurück.




8.3 Die Ergebnisse nach oben

Hier werden zun�chst die Ergebnisse der Befragung dargestellt. Die Interpretation der einzelnen Items erfolgt in 7.4

Schultyp

Bewertung Anzahl der�� Antworten
Hauptschule 0
Realschule 3
Gymnasium 26
Universit�t 4
ohne Angaben 7
GESAMT 40


Die Besucherinnen von �girlspace� besuchen vorwiegend ein Gymnasium. 4 Studentinnen haben an der Befragung teilgenommen.

Alter

Altersgruppe Anzahl der M�dchen Prozent der M�dchen
10-15 Jahre 26 65,0
16-20 Jahre 6 15,0
21-25 Jahre 4 10,0
26-30 Jahre 4 10,0
GESAMT 40 100,0


Das Durchschnittsalter der zuf�lligen Stichprobe in �girlspace� liegt bei 15,9 Jahren. Zwei M�dchen im Zeitraum der Befragung waren elf Jahre alt. Die �lteste Nutzerin war 30 Jahre alt. Auffallend ist, dass 26 M�dchen 15 Jahre und j�nger sind.

Item 1: �Computerkenntnisse sind für den Beruf wichtig

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 25 62,5
fast richtig 14 35,0
fast falsch 0 0,0
falsch 1 2,5
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0

 

Item 2: �Es sind wenig M�dchen im Netz�
Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 3 7,5
fast richtig 11 27,5
fast falsch 10 25,0
falsch 15 37,5
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 3: �Mein Familie ist erstaunt, dass ich gerne am Computer arbeite�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 4 10,0
fast richtig 3 7,5
fast falsch 3 7,5
falsch 30 75,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 4: �Der Computer wurde von M�nnern erfunden�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 9 22,5
fast richtig 13 32,5
fast falsch 6 15,0
falsch 7 17,5
ohne Angabe 5 12,5
GESAMT 40 100,0


Item 5: �Der Computer ist ein Ger�t für M�nner�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 0 0,0
fast richtig 1 2,5
fast falsch 0 0,0
falsch 39 97,5
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 6: �Ich habe zuhause einen eigenen Computer�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 25 62,5
fast richtig 5 12,5
fast falsch 0 0,0
falsch 10 25,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 7: �Ich habe zuhause mit Barbie-Puppen gespielt�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 18 45,0
fast richtig 5 12,5
fast falsch 5 12,5
falsch 12 30,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 8: �Ich habe zuhause mit einem�� Modellbaukasten gespielt�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 9 22,5
fast richtig 5 12,5
fast falsch 6 15,0
falsch 20 50,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 9: �Ich kenne andere M�dchen, die am Compi richtig fit sind. Das ist cool!

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 25 62,5
fast richtig 9 22,5
fast falsch 3 7,5
falsch 3 7,5
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 10: �Ich kann mir vorstellen, sp�ter beruflich was mit Computern zu machen�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 21 52,5
fast richtig 11 27,5
fast falsch 4 10,0
falsch 4 10,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 11: � Meine Mutter zeigt mir Sachen am Computer�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 2 5,0
fast richtig 3 7,5
fast falsch 3 7,5
falsch 32 80,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 12: �Ich spiele oft am Computer�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 12 30,0
fast richtig 13 32,5
fast falsch 5 12,5
falsch 10 25,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 13: �Ich schl�pfe beim Chatten gerne in andere Rollen�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 16 40,0
fast richtig 9 22,5
fast falsch 4 10,0
falsch 11 27,5
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 14: �Die Jungs sind erstaunt, dass ich gerne am Computer arbeite�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 3 7,5
fast richtig 4 10,0
fast falsch 4 10,0
falsch 29 72,5
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 15: �Ich habe Grundkenntnisse in Word�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 20 50,0
fast richtig 5 12,5
fast falsch 6 15,0
falsch 8 20,0
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 16: �Ich kann das Internet aufrufen�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 29 72,5
fast richtig 3 7,5
fast falsch 0 0,0
falsch 8 20,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 17: �Ich kenne eine Internetsuchmaschine�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 28 70,0
fast richtig 1 2,5
fast falsch 2 5,0
falsch 9 22,5
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 18: �Ich weiss, wie ich eine e-mail schreibe�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 22 55,0
fast richtig 7 17,5
fast falsch 1 2,5
falsch 10 25,0
ohne Angabe 0 0,0
GESAMT 40 100,0


Item 19: �Ich kann eine Internet-Adresse eingeben�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 34 85,0
fast richtig 1 2,5
fast falsch 1 2,5
falsch 3 7,5
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 20: �Ich habe eine eigene Homepage�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 5 12,5
fast richtig 2 5,0
fast falsch 0 0,0
falsch 31 77,5
ohne Angabe 2 5,0
GESAMT 40 100,0


Item 21: �Ich weiss, was ein Link ist�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 17 42,5
fast richtig 3 7,5
fast falsch 1 2,5
falsch 18 45,0
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 22: �Ich kann neue Software installieren�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 10 25,0
fast richtig 6 15,0
fast falsch 1 2,5
falsch 21 52,5
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 39 97,5


Item 23: �Ich kann in Word eine Bewerbung schreiben�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 16 40,0
fast richtig 6 15,0
fast falsch 3 7,5
falsch 14 35,0
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 24: �Ich kann im Internet Stellenangebote finden�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 18 45,0
fast richtig 6 15,0
fast falsch 5 12,5
falsch 10 25,0
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 25: �Ich habe mich im Internet über Berufsbilder informiert"

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 9 22,5
fast richtig 2 5,0
fast falsch 2 5,0
falsch 26 65,0
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 26: Ich habe über girlspace Frauen kennengelernt, die mit Computern arbeiten�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 13 32,5
fast richtig 6 15,0
fast falsch 3 7,5
falsch 17 42,5
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 27: �Ich habe im Caf� Verantwortung übernommen�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 7 17,5
fast richtig 3 7,5
fast falsch 2 5,0
falsch 24 60,0
ohne Angabe 4 10,0
GESAMT 40 100,0


Item 28: �Ich arbeite in folgendem Bereich mit�

Wurde aus der Auswertung herausgenommen, weil lediglich 2 M�dchen an der Theke mitarbeiten. 38 M�dchen arbeiten in keinem Bereich mit.

Item 29: �Ich habe an Online-Diskussionen teilgenommen�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 7 17,5
fast richtig 4 10,0
fast falsch 1 2,5
falsch 26 65,0
ohne Angabe 2 5,0
GESAMT 40 100,0


Item 30: �Ich kenne die Funktion von Newsgroups�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 5 12,5
fast richtig 1 2,5
fast falsch 2 5,0
falsch 29 72,5
ohne Angabe 3 7,5
GESAMT 40 100,0


Item 31: �Ich habe eine Newsgroup abonniert�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 1 2,5
fast richtig 0 0,0
fast falsch 0 0,0
falsch 38 95,0
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0


Item 32: �Ich arbeite mit anderen M�dchen zusammen, wenn es ein Problem gibt�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 24 60,0
fast richtig 8 20,0
fast falsch 2 5,0
falsch 4 10,0
ohne Angabe 2 5,0
GESAMT 40 100,0


Item 33: �Gibt es in girlspace gen�gend Betreung, wenn ich Fragen habe?�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 33 82,5
fast richtig 3 7,5
fast falsch 1 2,5
falsch 0 0,0
ohne Angabe 3 7,5
GESAMT 40 100,0


Item 34: �Gibt es in girlspace gen�gend Computer?�

Bewertung Anzahl der�� Antworten Prozent der Antworten
richtig 13 32,5
fast richtig 15 37,5
fast falsch 6 15,0
falsch 5 12,5
ohne Angabe 1 2,5
GESAMT 40 100,0




8.4 Die Interpretation der Ergebnisse nach einzelnen Items nach oben

Die Ergebnisse des Fragenkomplexes zur soziologischen Forschung nach einzelnen Items
Errechnet wurden die Mittelwerte.

Abb.1

Item 1
erreicht mit 3,6 einen hohen Wert. 25 Besucherinnen des Internet-Caf�s sind davon überzeugt, dass Computerkenntnisse wichtig im Berufsleben sind. Weitere 14 haben mit "fast richtig" geantwortet, sie sind denken, dass Computerkenntnisse notwendig sind. Ein M�dchen ist der Meinung, dass es nicht wichtig ist, EDV-Kenntnisse zu haben. Demnach widerspricht dieses Ergebnis den Aussagen in 2.1. Die meisten Besucherinnen von "girlspace" scheinen die "typisch weiblichen" Berufe im z.B. Dienstleistungsbereich nicht zu favorisieren.

Item 2
bezieht sich auf den geringen Zahlenanteil von M�dchen und Frauen im Internet, den Dr. Maren Landschulze 1998 in ihrer repr�sentativen Umfrage ermittelt hat. (vgl.2.2)
Mit 2,1 liegt der Wert bei "fast falsch". 25 M�dchen denken, dass diese Aussage nicht oder fast nicht zutrifft. Weitere 14 Besucherinnen antworten mit "richtig" bzw. "fast richtig". Ihr Eindruck ist, dass es wenig M�dchen im Netz gibt. 1 M�dchen machte keine Angabe. Aus diesen Zahlen l�sst sich ableiten, dass mehr als die H�lfte der M�dchen den subjektiven Eindruck hat, dass sich viele M�dchen im Internet bewegen.

Item 3
wurde entwickelt aus der Theorie zu den "sex and gender"-Prozessen im Umgang mit Computern. (vgl.2.3)
Mit einem Wert von nur 1,5 hat die Mehrheit der M�dchen Familien, die nicht erstaunt sind, dass die Tochter gerne am Computer arbeitet. Die These von der Zuschreibung der technischen Inkompetenz wie sie Horst Dichanz formuliert, scheint auf 30 M�dchen nicht zuzutreffen. Dennoch haben 7 M�dchen "falsch" oder "fast falsch" angekreuzt, deren Familien eher befremdet sind über die Computernutzung der Tochter.

Die Ergebnisse des Fragenkomplexes zur feministischen Forschung nach einzelnen Items

Abb.2

Item 4
Erreicht mit 2,7 einen mittleren Wert. 23 M�dchen waren der Meinung, dass der Computer von M�nnern erfunden wurde. 5 M�dchen machten keine Angabe. Sie waren überfragt. Demnach scheint die These, die im "Blick auf die Historie" dargestellt wurde (vgl.3.1) zuzutreffen. Die 23 M�dchen, die mit "Richtig" bzw. "fast richtig" geantwortet haben, scheinen von weiblichen Pionierinnen in der EDV noch nie geh�rt zu haben.

Item 5
Erh�lt den sehr niedrigen Wert von 1,1. Dies l�sst darauf schliessen, dass die Besucherinnen von "girlspace" mehrheitlich nicht der Meinung sind, dass der Computer ein Ger�t für M�nner ist. 39 M�dchen beantworten diese Frage mit einem eindeutigen "falsch". Ein einziges M�dchen antwortete mit "fast richtig".
Die These von Maria Mies, die einen Bezug zum Computer auf die geschlechtsspezifische K�rperlichkeit Zurückf�hrt, trifft für die befragten M�dchen nicht zu. (vgl.3.2)

Die Ergebnisse des Fragenkomplexes zu den sozialisationstheoretischen Ans�tzen nach einzelnen Items

Abb.3
Item 9
Erreicht mit 3,4 einen h�heren Wert. 25 M�dchen kennen andere M�dchen, die am "Computer richtig fit" sind. Weitere 9 M�dchen antworteten mit "fast richtig". Nur 6 M�dchen antworteten mit "fast falsch" bzw. "falsch". Demnach haben die meisten M�dchen in ihrer Peer-Group gleichgesinnte M�dchen, die sie darin best�rken k�nnen, am Computer zu arbeiten.
(vgl. 4.1)

Item 10
Erhielt in der Befragung einen Mittelwert von 3,2, der damit zwischen "fast richtig" und "richtig" liegt. 32 M�dchen k�nnen sich vorstellen, sp�ter am Computer zu arbeiten. Nur 8 M�dchen k�nnen sich schlecht oder gar nicht vorstellen, einen computergest�tzten Beruf zu ergreifen. Die Thesen von Kreienbaum und Metz-G�ckel zur Technikdistanz treffen demnach auf die Besucherinnen von "girlspace" mehrheitlich nicht zu. Die M�dchen scheinen in der Mehrzahl an den Computer unbelastet von "double-bind" Effekten und zugeschriebenen weiblichen Stereotypen, heranzugehen. (vgl.4.2)

Item 6
Erhielt mit 3,1 einen h�heren Wert. Damit kann davon ausgegangen werden, dass viele M�dchen zuhause einen Computer besitzen bzw. Zugang zu einem PC haben. Insgesamt 30 M�dchen kreuzten bei dieser Frage "richtig" bzw. "fast richtig" an. 10 M�dchen besitzen keinen Computer.

Item 13
Erh�lt mit 2,8 einen Wert, der nahe bei "fast richtig" liegt. 25 M�dchen haben Spass daran in einem Chat andere Rollen auszuprobieren. Daraus l�sst sich ableiten, dass viele M�dchen in "girlspace" das Chatten nutzen, um andere Identit�ten spielerisch zu erproben. 15 M�dchen schl�pfen selten oder gar nicht beim Chatten in andere Rollen. Die These, dass beim chat das Spiel mit anderen Identit�ten als der eigenen ausprobiert, scheint für die M�dchen von "girlspace" zuzutreffen.(vgl.4.1)

Item 7
Erhielt mit 2,7 einen mittleren Wert. Die Barbie-Puppe als "typisch weibliches" Spielzeug scheint bei den M�dchen nicht sonderlich beliebt zu sein. (vgl.4.1) Es haben 23 M�dchen "richtig" bzw "fast richtig" angekreuzt. 5 M�dchen gaben "fast falsch" an, 12 M�dchen antworteten mit "falsch". Diese 12 haben nie mit Barbie-Puppen gespielt.

Item 12
Erreicht mit 2,2 einen mittleren Wert. 25 M�dchen spielen oft oder ab und zu am Computer, 15 spielen eher selten oder nie. (vgl.4.1)

Item 8
Erhielt mit 2,1 einen Wert, der nahe bei "fast falsch" liegt.
Aufgesplittet zeigt sich, dass 26 M�dchen niemals oder fast niemals mit einem Modellbaukasten gespielt haben. 14 M�dchen haben "richtig" bzw. "fast richtig" angekreuzt. Die These aus Kapitel 4.1 scheint hier zuzutreffen, viele M�dchen spielen noch immer sehr selten mit Modellbauk�sten.

Item 14
erreicht den niedrigen Mittelwert von 1,5.
33 M�dchen haben wenige oder keine Jungen in ihrer Umgebung, die erstaunt sind, dass sie gerne am Computer arbeiten. 7 M�dchen erhalten aus ihrer m�nnlichen Umgebung mehr oder weniger Erstaunen, wenn sie am Computer arbeiten.
Damit erhalten die meisten M�dchen von ihrer Umwelt nicht die R�ckmeldung, "dass sie sowieso am Computer unbegabt sind". Die These von der Zuschreibung der technischen Inkompetenz durch Jungen scheint auf die M�dchen in "girlspace" nicht zuzutreffen. (vgl. 4.1,4.2)

Item 11
Insgesamt 35 M�dchen beantworteten diese Frage mit "falsch" oder "fast falsch". Nur 5 M�dchen haben M�tter, die mehr oder weniger oft ihren T�chtern "Sachen am Computer" zeigen und als Vorbild für ihre T�chter gelten k�nnen. Aus dieser hohen Anzahl "computerdistanzierter" M�tter ergibt sich für dieses Item der niedrige Wert 1,4. Damit scheint die These best�tigt, dass, viele M�tter ein eher tradionelles Rollenverst�ndnis auf die Tochter übertragen und sie sich daher wenig als Vorbild für die Ann�herung an den Computer anbieten.(vgl. 4.1)


Die Ergebnisse der Fragen zu den Zielen von "girlspace" nach einzelnen Items
Das Ziel Medienkompetenz
Abb 4.

Item 19
35 M�dchen beantworten diese Frage mit "richtig" bzw. "fast richtig". 4 M�dchen k�nnen keine Internet-Adresse eingeben, bzw. wissen es nicht so genau. Daraus ergibt sich der hohe Mittelwert von 3,7. 1 M�dchen macht keine Angabe.

Item 16
32 M�dchen k�nnen das Internet aufrufen, wissen also mehr oder weniger gut, wie sie einen Browser starten k�nnen. 8 M�dchen sind dazu nicht in der Lage.

Item 17
29 M�dchen kennen eine Internet-Suchmaschine. 11 M�dchen wissen gar nichts oder wenig über die Suche von Informationen aus dem Netz. (vgl. 6.2.1)

Item 18
Erh�lt mit 3,0 einen Wert, der die Frage "Ich weiss, wie ich eine e-mail schreibe" mit "fast richtig" beantwortet. Aufgeschl�sselt antworten 22 M�dchen mit "richtig", 7 mit "fast richtig". 10 M�dchen sind nicht in der Lage, eine e-mail zu schreiben. Demnach wissen die meisten M�dchen, wie sie eine e-mail schreiben k�nnen. Einer Brieffreundschaft mit den Kölner Partnerst�dten wie sie das Konzept des Caf�s vorsieht, steht von technischer Seite nur wenig im Wege. (vgl.6.4)

Item 15
Erreicht mit 2,9 einen Wert, der nahe bei "fast richtig" liegt. 25
M�dchen glauben dass, sie gute oder befriedigende Kenntnisse in Word haben.
1 M�dchen macht keine Angabe, sie kennt möglicherweise den Begriff "word" nicht. Die meisten M�dchen denken, dass sie grundlegende Kenntnisse in der Textverarbeitung haben.

Item 21
Erreicht mit 2,5 einen mittleren Wert zwischen "fast falsch" und "fast richtig". 20 M�dchen wissen mehr oder weniger genau, was ein "Link" ist. 19 M�dchen haben eine ungef�hre oder keine Vorstellung davon, was ein "Link" ist. Ein M�dchen machte keine Angabe.

Item 22
Erh�lt mit 2,1 einen mittleren Wert mit der Tendenz zu "fast falsch". 16 M�dchen k�nnen mehr oder weniger gut neue software installieren. Weitere 21 geben an, dies gar nicht zu k�nnen. Dies kann Indiz dafür sein, dass die M�dchen in erster Linie Nutzungskompetenzen besitzen, sie k�nnen z.B. mehrheitlich mit word arbeiten. Die Programme, die in "girlspace" genutzt werden, sind in der Regel schon installiert.

Item 30
"Ich kenne die Funktion von Newsgroups" wurde in der Auswertung in den Bereich Medienkompetenz hineingenommen. Urspr�nglich war diese Frage für den Bereich "Partizipation" geplant. In der Durchsicht der Frageb�gen habe ich mich entschieden, sie der Medienkompetenz zuzuordnen, weil die Formulierung eher einen qualifikatorischen Aspekt besitzt. Beantwortet wurde diese Frage von insgesamt 31 mit "falsch" bzw. "fast falsch". Demnach kennt die grosse Mehrheit die Funktion von Newsgroups nicht. Lediglich 6 M�dchen wissen mehr oder weniger gut, was eine Newsgroup ist.

Item 20
Erh�lt als Mittelwert 1,5 Punkte, was darauf schliessen l�sst, dass nur wenige M�dchen eine eigene Homepage besitzen. Tats�chlich beantworten 5 M�dchen diese Frage mit "richtig", 2 weitere antworten mit "fast richtig". Die grosse Mehrheit, 31 M�dchen hat keine eigene Homepage. 2 M�dchen machen keine Angabe, sie k�nnen möglicherweise mit dem Begriff "homepage" nichts anfangen.

Das Ziel der Verbesserung der Chancen im übergang von der Schule zum Beruf nach Einzelitems

Abb.5

Item 24
Erreicht 2,8 einen h�heren Wert mit Tendenz zu "fast richtig". 24 M�dchen finden im Internet mehr oder weniger gut Stellenangebote. 15 M�dchen haben Schwierigkeiten, Stellenangebote zu finden. Ein M�dchen machte keine Angabe.
Dennoch besteht hier fürderungsbedarf, um den übergang von der Schule zum Beruf zu erleichtern.

Item 23
Erh�lt mit 2,6 einen mittleren Wert. Insgesamt 19 M�dchen sind mehr oder weniger in der Lage, eine Bewerbung in "word" zu schreiben. 17 M�dchen k�nnen keine oder nur schwerlich eine Bewerbung in "word" schreiben. Damit scheint das Ziel von "girlsspace" mit speziellen Bewerbungstrainings, den übergang von Schule zum Beruf zu fürdern im Bezug auf das rein technische Schreiben einer Bewerbung weiterhin fürderungsw�rdig. (vgl. 6.2.2 und 6.4)
Item 26
Erh�lt mit 2,4 einen mittleren Wert. 16 M�dchen haben Frauen über "girlspace" kennengelernt, die mit Computern arbeiten. Bei 20 M�dchen ist dies nicht der Fall. Sie haben keine oder fast keine Frauen im Computerberufen kennengelernt. Weniger als die H�lfte der M�dchen haben, wie im Konzept beschrieben, Frauen in Computerberufen kennengelernt. Auch dieser Aspekt des Konzeptes bleibt fürderungsw�rdig. (vgl. 6.2.2)

Item 25
Erreicht niedrige 1,8 Punkte. Nur 11 M�dchen haben sich ab und zu im Internet über Berufsbilder informiert. 28 M�dchen informieren sich selten oder gar nicht über Berufsbilder im Internet. 1 M�dchen macht keine Angabe. Damit nutzen sehr wenige M�dchen die Datenbanken z.B. des Arbeitsamtes, um sich über Berufsbilder zu informieren. Es besteht auch in diesem Punkt weiterer fürderungsbedarf. (vgl. 6.2.2)

Das Ziel Partizipation nach einzelnen Items

Abb.6

Item 32
Erh�lt mit 3,4 einen h�heren Wert. Insgesamt 32 M�dchen geben an mehr oder weniger oft mit anderen M�dchen zusammen zuarbeiten. 2 M�dchen arbeiten selten im Team. 1 M�dchen schliesst für sich die Zusammenarbeit mit anderen M�dchen aus.

Item 29
Erh�lt mit 1,8 einen ebenfalls niedrigen Wert. 11 M�dchen haben an Online-Diskussionen teilgenommen. Insgesamt 26 M�dchen antworten auf diese Frage "falsch" oder "fast falsch". 2 M�dchen haben keine Angabe gemacht. Sehr wenige M�dchen nutzen also die möglichkeit, in Online-Diskussionen ihre Meinung kund zu tun.

Item 27
erreicht mit 1,8 einen niedrigen Wert. Nur 10 M�dchen haben in girlspace mehr oder weniger Verantwortung übernommen. 26 M�dchen haben keine oder fast keine Verantwortung im Internet-Caf� übernommen. Dieses Ergebnis widerspricht dem Ziel von "girlspace", möglichst viele M�dchen in die Organisation des Caf�s einzubinden. (vgl. 6.2.3)

Item 31
erreicht mit 1,1 einen Wert, der nahe bei "falsch" liegt. 25 M�dchen haben keine News-Group abonniert. 7 M�dchen sind Abonnenten einer News-Group. 4 M�dchen antworten mit "fast richtig", sie planen möglicherweise dies zu tun. 2 M�dchen machten keine Angabe.

Item 28
wurde herausgenommen, weil nur 2 M�dchen die offene Frage nach dem Bereich, in dem sie mitarbeiten, beantwortet haben. (Thekendienst)
38 M�dchen arbeiten in keinem Bereich von girlspace mit.
Auffallend ist hier, dass in Item 27 insgesamt 10 M�dchen angeben, mitzuarbeiten und Verantwortung zu tragen, sie dies aber in Item 28 nicht n�her erl�utern.

Item 30
"Ich kenne die Funktion von Newsgroups" wurde in der Auswertung in den Bereich Medienkompetenz hineingenommen.

Die Fragen zu "girlspace" nach einzelnen Items

Abb.7

Item 33
Erh�lt mit 3,9 einen hohen Wert. 33 M�dchen der Befragung sind der Meinung, dass es in "girlspace2 gen�gend Betreung gibt. 3 M�dchen antworten mit "fast richtig", f�hlen sich meistens gut betreut. 1 M�dchen antwortet mit "fast falsch", sie sieht sich nicht immer gut betreut. 3 M�dchen machen keine Angabe.

Item 34
Erreicht mit 2,9 einen Wert, der nahe an "fast richtig" liegt. Demnach sind die meisten M�dchen der Meinung, dass es im Internet-Caf� gen�gend Computer gibt. 13 M�dchen denken, dass ausreichend PC�s vorhanden sind. 15 M�dchen sind der Meinung, dass meistens gen�gend Computer frei sind. Insgesamt 11 M�dchen w�nschen sich mehr PC�s. 1 M�dchen macht keine Angabe.




8.5 Die Interpretation der Ergebnisse i.B. zu den theoretischen Ans�tzen nach oben

Im Folgenden werden die hypothetischen Konstrukte anhand der theoretischen Argumentationslinien überpr�ft. Es soll festgestellt werden, ob sich Tendenzen auf die Stimmigkeit der Theorien erkennen lassen. Errechnet wurden die Mittelwerte.

Abb.8

Hypothetisches Konstrukt Mittelwert
Zu den sozialisationstheo-
retischen Ans�tzen:
M�dchen haben, sozialisationsbedingt, wenig Interesse für das Arbeiten am Computer
2,5
Zur soziologischen Forschung:
M�dchen arbeiten weniger am Computer als Jungen
2,4
Zur feministischen Forschung:
Der Computer ist ein Ger�t für M�nner
1,9




8.5.1 Zu den sozialisationstheoretischen Ans�tzen nach oben

Die sozialisationstheoretischen Ans�tze erhalten den mittleren Wert von 2,5. Daraus l�sst sich ableiten, dass die Gründe, die für die Computerdistanz der M�dchen genannt werden, teilweise zu- und teilweise nicht zutreffen. Betrachtet man die Items i.B. auf die Theorie genauer, so l�sst sich sagen, dass auffallend viele M�dchen zuhause Zugang zu einem Computer haben (Item 6). Ebenso scheint die Barbie-Puppe" als "typisch weibliches" Spielzeug nicht favorisiert zu werden (Item 7). Viele M�dchen erhalten von Jungen in ihrer Umgebung kein Erstaunen, wenn sie gerne am Computer arbeiten (Item 14). Diese Ergebnisse treffen auf die Theorie nicht zu.
Eine Tendenz mit der Theorie übereinzustimmen haben die Ergebnisse zu den Items 8, 11 und 13. Viele M�dchen haben nicht mit Modellbauk�sten gespielt, 35 M�dchen haben "computerdistanzierte" M�tter und erproben im Chat gerne andere Identit�ten.




8.5.2 Zur soziologischen Forschung nach oben

Betrachten wir den mittleren Wert von 2,4 zur soziologischen Forschung anhand des hypothetischen Konstruktes 1, so ergibt sich keine klare Tendenz. Ein Teil der M�dchen scheint den subjektiven Eindruck zu haben, dass M�dchen weniger am Computer arbeiten als Jungen. Ein weiterer Teil der Besucherinnen scheint das Gegenteil zu empfinden, für sie scheint das hypothetische Konstrukt nicht zu zutreffen.




8.5.3 Zu den feministischen Theorien nach oben

Die feministischen Theorien erhalten mit 1,9 den niedrigsten Wert im Vergleich der Theorien. Hieraus l�sst sich auf eine Tendenz schliessen: Die These: "Der Computer ist ein Ger�t für M�nner" scheint von den meisten Besucherinnen von "girlspace" als falsch angesehen zu werden.




8.6 Die Interpretation der Ergebnisse i.B. zu den Zielen von"girlspace" nach oben



Hypothetisches Konstrukt Mittelwert
Die Medienkompetenz von M�dchen bedarf weiterer fürderung 2,6
"girlspace" fürdert den übergang von Schule zum Beruf 2,4
"girlspace" fürdert die Partizipation der M�dchen im Caf� 2,0




8.6.1 Zum Ziel Medienkompetenz nach oben

Die Fragen zu medienp�dagischen F�higkeiten erreichen mit 2,6 einen mittleren Wert, was darauf schliessen l�sst, dass es einerseits medienp�dagogische Inhalte gibt, bei denen die M�dchen Grundkenntnisse haben. Andereseits scheint es medienp�dagogische F�higkeiten zu geben, die gefürdert werden sollten .
Aufgeschl�sselt in die Bereiche "Internetnutzung", "e-mailing" und "allgemeine Computernutzung", l�sst sich folgende Tendenz feststellen:
Die Items 16, 17 und 19 zur Internetnutzung erhalten hohe Werte. Einzig Item 21 zur Bedeutung des Begriffes "Link" erreicht einen mittleren Wert. Daraus l�sst sich ableiten, dass viele Besucherinnen von sich glauben, gute Kenntnisse im Umgang mit dem Internet zu haben. Den Begriff "Link" kennen sie möglicherweise nicht, nutzen aber vielleicht die Funktion eines "Links", wenn sie sich im Internet bewegen.
Das Item 18 mit der Frage "Ich weiss, wie ich eine e-mail schreibe" erreicht einen mittleren Wert.
Item 22 zur allgemeinen Computernutzung erreicht einen mittleren Wert.
Festzuhalten bleibt für das Ziel Medienkompetenz, dass viele Besucherinnen von "girlspace" glauben, sich im Internet gut bewegen zu k�nnen.
Die Vermittlung der Kenntisse über e-mailing sollte von der p�dagogischen Leitung intensiviert werden. Ebenfalls weiterhin gefürdert werden sollten grundlegende F�higkeiten im Arbeiten mit dem Computer, wie z.B. das Aufspielen neuer software oder das Bearbeiten von Texten in "word".
Die Medienkompetenz der M�dchen bleibt also fürderungsw�rdig.




8.6.2 Zur Verbesserung der Chancen im übergang von der Schule zum Beruf nach oben

Mit einem mittleren Ergebnis von 2,4 scheint es Inhalte der medienp�dagogischen Arbeit zu geben, die den übergang ins Berufsleben verbessern. Andererseits gibt es auch Aspekte zu geben, die weiterhin mit den M�dchen erarbeitet werden sollten. Genauer betrachtet ergibt sich folgendes Bild: Viele M�dchen glauben sich in der Lage zu sein, im Internet Stellenangebote zu finden (Item 24). Dieses Ergebnis deckt sich mit der allgemein hohen Einsch�tzung, sich im Internet bewegen zu k�nnen. (vgl. 8.6.1)
Ebenso hat ein Teil der M�dchen Frauen kennengelernt, die mit Computern arbeiten (Item 26)
Die Items 23 ("Ich kann in word eine Bewerbung schreiben") und 25 ("Ich habe mich im Internet über Berufsbilder informiert") bleiben als Ziel wichtig.
für "girlspace" ergibt sich i.B. auf das Ziel, die Chancen im übergang von der Schule zum Beruf zu verbessern folgendes Fazit: Die M�dchen glauben mehrheitlich, dass sie in der Lage sind, Stellenangebote im Internet zu finden. Um den Berufseinstieg zu verbessern, bleibt es wichtig, gezielt Bewerbungstrainings anzubieten bzw. Kontakte zu Frauen in Computerberufen herzustellen.
Allerdings muss an dieser Stelle erw�hnt werden, dass viele der befragten M�dchen sehr jung sind und zudem ein Gymnasium besuchen.
Die Frage nach einer Berufswahl stellt sich für viele möglicherweise noch nicht. Das Konzept von "girlspace" k�nnte dahingehend ge�ndert werden, dass, falls die Besucherinnen weiterhin so jung bleiben, der Focus eher auf die Suche nach Praktikumsstellen und Hospitationen gelegt wird.




8.6.3 Das Ziel Partizipation nach oben

Erreicht mit 2,0 einen relativ niedrigen Wert. Das Ziel, die Mitverantwortung der M�dchen im Caf� vor Ort sowie in gesellschaftlichen Belangen zu fürdern, wird kaum erreicht. Auffallend ist, wie schon erw�hnt, dass 10 M�dchen angeben, Verantwortung im Caf� übernommen zu haben (Item 27). Tats�chlich arbeiten nur 2 von 40 M�dchen im Caf� mit. Interessant w�re es zu erforschen, in welchen Bereichen sich die �brigen 8 als "verantwortlich" einstufen. Der niedrige Wert von Item 29 (Ich habe an Online-Diskussionen teilgenommen) erkl�rt sich möglicherweise durch das junge Alter der M�dchen.
Einzig Item 32 (Ich arbeite mit anderen M�dchen zusammen, wenn es Probleme gibt) erh�lt in diesem Bereich einen h�heren Wert. Die F�higkeit der M�dchen scheint also gefürdert zu werden.
Festzuhalten bleibt, dass die Partizipation der M�dchen im Caf� bisher kaum erreicht wurde. Die Ergebnisse der Fragen lassen eher darauf schliessen, dass die meisten M�dchen eher konsumieren, als sich selbst aktiv einzubringen. Das Interesse der M�dchen an gesellschaftlichen Themen zu partizipieren scheint nicht vorhanden zu sein. Das hypothetische Konstrukt kann demnach durch die Antworten der befragten M�dchen nicht gest�tzt werden.

Die Items 33 und 34 zur Betreuung in und Austattung von "girlsspace" wurden bereits in 7.4 erl�utert.
Die meisten M�dchen f�hlen sich im Caf� gut betreut. Die Ausstattung mit Computern wird von den meisten M�dchen als ausreichend eingesch�tzt.




9. Ausblick und Schluss nach oben

Die vorliegende Arbeit hat die Beziehung von M�dchen und Frauen zum Computer beleuchtet und am Internet-Projekt "girlspace" erfoscht. Die Gründe für die Distanz des weiblichen Geschlechts wurden zun�chst aus verschiedenen theoretischen Blickwinkeln geschildert. überleitend zum Praxisteil wurde das Konzept von "girlspace" vorgestellt. Auf dieser theoretischen Grundlage wurde dann die Untersuchung geplant. Die erste Fragestellung war, zu überprüfen, inwiefern die theoretischen Erkl�rungen für die Computerdistanz von M�dchen auf die Besucherinnen von "girlspace" zutreffen. Die zweite Fragestellung der Untersuchung war die überpr�fung des Konzeptes von "girlspace". Es sollte eine Aussage gemacht werden, in wiefern die p�dagogischen Ziele des Trägers umgesetzt worden sind.
Festzuhalten bleibt, dass es auch an der Schwelle zum neuen Jahrtausend noch soziologische und sozialisationstheoretische Faktoren zu geben scheint, die M�dchen die Ann�herung an den Computer erschweren. Diese Faktoren k�nnten in einer weiterf�hrenden Studie mit einer gr�sseren Stichprobe noch genauer erforscht werden. Die feministischen Theorien scheinen auf die Besucherinnen von "girlspace" nicht zuzutreffen.
Weiterhin wichtig bleibt, die Ziele von "girlspace" umzusetzten bzw. an eine etwas j�ngere Zielgruppe anzupassen. Dies k�nnte auch in einer langfristigeren Studie genauer erforscht werden. Nach der neuesten Befragung zur Internet-Nutzung erreichen die Frauen einen Anteil von 29,5 Prozent. (vgl. MMXI Europe, 2000:24) Dieser Wert liegt wesentlich h�her als vergangene Studien, dennoch bleibt die besondere fürderung von M�dchen und Frauen am Computer eine Aufgabe für die Zukunft




9. Ausblick und Schluss nach oben

Die vorliegende Arbeit hat die Beziehung von M�dchen und Frauen zum Computer beleuchtet und am Internet-Projekt "girlspace" erfoscht. Die Gründe für die Distanz des weiblichen Geschlechts wurden zun�chst aus verschiedenen theoretischen Blickwinkeln geschildert. überleitend zum Praxisteil wurde das Konzept von "girlspace" vorgestellt. Auf dieser theoretischen Grundlage wurde dann die Untersuchung geplant. Die erste Fragestellung war, zu überprüfen, inwiefern die theoretischen Erkl�rungen für die Computerdistanz von M�dchen auf die Besucherinnen von "girlspace" zutreffen. Die zweite Fragestellung der Untersuchung war die überpr�fung des Konzeptes von "girlspace". Es sollte eine Aussage gemacht werden, in wiefern die p�dagogischen Ziele des Trägers umgesetzt worden sind. Festzuhalten bleibt, dass es auch an der Schwelle zum neuen Jahrtausend noch soziologische und sozialisationstheoretische Faktoren zu geben scheint, die M�dchen die Ann�herung an den Computer erschweren. Diese Faktoren k�nnten in einer weiterf�hrenden Studie mit einer gr�sseren Stichprobe noch genauer erforscht werden. Die feministischen Theorien scheinen auf die Besucherinnen von "girlspace" nicht zuzutreffen. Weiterhin wichtig bleibt, die Ziele von "girlspace" umzusetzten bzw. an eine etwas j�ngere Zielgruppe anzupassen. Dies k�nnte auch in einer langfristigeren Studie genauer erforscht werden. Nach der neuesten Befragung zur Internet-Nutzung erreichen die Frauen einen Anteil von 29,5 Prozent. (vgl. MMXI Europe, 2000:24) Dieser Wert liegt wesentlich h�her als vergangene Studien, dennoch bleibt die besondere fürderung von M�dchen und Frauen am Computer eine Aufgabe für die Zukunft



Literatur nach oben

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Kr�ger, Anja
"M�dchen stabilisieren, Jungen sensibilisieren" An Nordrhein-Westfalens Schulen wird die Geschlechtertrennung wieder - teilweise - eingef�hrt


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http://www.uni-kiel.de:80//zif/internet/vortrag.htm,
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Browser: Ein Programm, das eine grafische Oberfl�che zur Anzeige der WWW-Dokumente und Funktionen zum Navigieren im Internet bereitstellt.

Chat: Live-Online-Kommunikation zwischen mindestens zwei Teilnehmern.

e-mail: Electronic mail, "Elektronische Post". Adressierte Nachrichten, die auf elektronischem Wege über lokale oder globale Netzwerke verschickt werden und von zentraler Stelle, den Mailboxen (elektronische Briefk�sten) verwaltet werden. Neben Texten k�nnen auch Bilder, Grafiken oder Videos verschickt werden.

Homepage: Die multimediale Startseite in einem -> Hypertext, die der -> Browser anzeigt.

Hyperlink: umgangssprachlich auch "Link" ist ein Querverweis, der die möglichkeit bietet, per Mausklick von einem Dokument auf eine Internetseite zugreifen zu k�nnen.

Hypertext: Hypertexte sind Dokumente, die Verweise zu anderen Textstellen enthalten

Internet: Der derzeit weltweit gr�sste dezentrale Netzverbund, der sich zu einem Super-Informations-Highway mit einer Vielzahl von Diensten bis hin zu multimedialen Anwendungen entwickelt hat. Die Dienste des Internet sind: -> e-mail, -> Chat, -> WWW.

Link: -> Hyperlink

Provider: Internet-Dienst, der den Zugang ins Internet ermöglicht.

Netz: umgangssprachlich für -> Internet

Newsgroup: Online- Forum zu aktuellen Themen, an dem jeder teilnehmen kann. Diskussionsplattform

Software: Programme, mit denen gearbeitet werden kann wie z.B. Word for Windows

User, Userin: w�rtl. Nutzer, Nutzerin

WWW: World Wide Web. Ein multimediales Hypertext-Informationssystem auf der Basis des -> Internet.