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  P�dagogische Themen

Industriep�dagogik
(Realisierung, historische Voraussetzungen und p�dagogischer Kontext)
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Inhalt
I. Einleitung
II. Industriep�dagogik im Kontext der Historischen P�dagogik
III. Industriep�dagogik innerhalb des geschichtlichen Kontextes
     Am Beispiel Brandenburg-Preu�ens
III.1. Landschulen
III.2. Industrieschulen
III.3. Stadtschulen und Gelehrtenschulen
III.4. Universit�ten und Fachschulen
III.5. Firmeninterne Schulen
IV. Praktische Beispiele von Industrieschulen
IV.1. Einrichtung einer Industrieschule in Wolfskehlen, 1807
IV.2. Unterricht an einer Industrieschule in Sanz, 1803
IV.3. Res�mee
V. SEXTRO über die Bildung zur Industrie
VI. Bildung versus Brauchbarkeit
VII. Schlu�betrachtung
Literaturliste


I. Einleitung

Die Industrieschulbewegung ist als Folge der desolaten gesellschaftlichen Zust�nde des ausgehenden 18. Jahrhunderts initiiert worden. Vor allem die l�ndliche Bev�lkerung verarmte zusehends. Schulen waren prim�r für die Vermittlung religi�s gepr�gter Elementarbildung zust�ndig und oftmals zu teuer für die niederen St�nde. �Im Rahmen dieser st�ndischen Sozialstruktur richteten die Schulen ihre Lernziele und -inhalte an dem Selbstverst�ndnis desjenigen Standes aus, für den sie eine spezifische Ausbildung vermittelten: Der Adel erwarb in Ritterakademien die Qualifikationen, die er für sein diplomatischen, juristischen und milit�rischen Hofdienste ben�tigte.�[1]

Mit der Durchsetzung der absolutistischen Staatsform wurden rechtliche Voraussetzungen für ein staatliches Schulsystem geschaffen. Die Entscheidungs- und Verfügungsgewalt lag in der Macht des souver�nen Monarchen. Dadurch verloren vor allem die h�heren St�nde zunehmend ihre politische Verfügungsgewalt. Die gesellschaftlichen Unterschiede erhielten zunehmend berufliche Relevanz. Die �nderung des Schulsystems stellte eine Erneuerung, keine vollkommene Ver�nderung dar. für das B�rgertum, welches für den Souver�n vor allem von wirtschaftlichem Interesse war, wurden Realschulen geGründet, die naturwissenschaftlich-�konomisch orientiert waren. Noch in der Mitte des 18. Jahrhunderts wurden für die Besch�ftigten in Handel, Industrie und Landwirtschaft Fachschulen geGründet. Aufgrund der Agrarkrisen Ende des 18. Jahrhunderts entstanden vermehrt Erwerbsschulen. Neben den Industrieschulen waren dies Schulformen wie Spinn-, Strick- und Fabrikschulen.

für den Souver�n hatten diese Schulformen vor allem den Vorteil, da� sie das Potential schufen, effektivere, spezifischere und qualifiziertere Arbeiter hervorzubringen. Dem Souver�n bot sich zudem die möglichkeit, dabei eine Kontroll- und Aufsichtsposition einzunehmen. Die Macht- und Einflu�möglichkeit auf das Schulwesen war ein wesentlicher Wunsch der staatlichen Zentralgewalt, denn so konnte man eine Steigerung der Wirtschafts- und Finanzkraft steuern. Die Bedeutung der Schulreform hatte gesellschaftliche Relevanz, da sie den übergang �von einer geburtsst�ndisch-feudalen Gesellschaftsordnung in eine berufsst�ndisch-b�rgerliche Sozialverfassung ermöglicht bzw. schulisch einleitet.�[2]

Die Industrieschulbewegung ist also ein Bestandteil des gesellschaftlichen Ver�nderungsprozesses innerhalb des Absolutismus. Der Arbeitsbegriff, der dieser Theorie zu Grunde liegt, besagt, da� der Mensch aufgrund eigener Leistung zu einer wirtschaftlichen Unabh�ngigkeit f�hig wird und somit b�rgerliche Freiheit, Autonomie und Gl�ck erleben kann. Eine rationalere und autarke Lebensf�hrung soll die Folge der Erziehung sein.

Industrieschulen entstanden im ausgehenden 18. Jahrhundert. Das Programm dieser Schulen beinhaltete eine Kombination von Arbeit und Lernen und zugleich die Ausbildung des industri�sen Gedankengutes, was sich vor allem in Tugenden wie Flei�, Sparsamkeit und Arbeitsamkeit darstellte. Prim�r ging es um die Sicherung des eigenen Lebensunterhaltes, bzw. um die Schaffung eines Potentials, dieses in Zeiten der Not erhalten zu k�nnen, aber auch um eine Ver�nderung der Menschen an sich.

Industrieschulen existierten ohne dauerhaftes Ansehen. Erwartungen wurden einerseits an Schule und Unterricht und andererseits an Anstaltserziehung und Arbeit gestellt. Diese Erwartungen gingen nicht konform, da sie zum einen die Bildung des Menschen zur Selbst�ndigkeit und Autonomie als Ziel hatten und zum anderen wirtschaftlich orientiert waren. Die neuen Wirtschaftsweisen und Politikformen forderten andere Qualifikationen von den Sch�lern. Als weiterer Scheiterungsgrund kann die Ausbeutung der Kinder hinsichtlich Kinderarbeit genannt werden. Denn ihre Arbeit diente letztendlich nicht mehr der finanziellen Absicherung der Kinder selbst.

PESTALOZZI war kein Befürworter der Industrieschulbewegung. Er erkannte in dieser Schulform die Gefahr, da� Kinder lediglich zum Fabrikarbeiter ausgebildet w�rden. Die Schulen betrieben eine �einseitige, nur auf �konomische Verwendbarkeit gerichtete Ausbildung�[3]. Eine Grundidee der Industrieschulbewegung indes ist analog zur Auffassung PESTALOZZIS: auch PESTALOZZI ging davon aus, da� �alle Menschen - auch der geringste Tagel�hner - Anspruch haben auf (Aus-)Bildung, �bung, Anwendung und Gebrauch ihrer inneren Kr�fte.�[4]

Industriep�dagogik steht nicht nur im geschichtlich-historischen Kontext, sondern besitzt auch p�dagogische Relevanz innerhalb der Historischen P�dagogik. Beide Aspekte sollen in dieser Arbeit dargestellt werden. Neben der Theorie der industri�sen Erziehung von SEXTRO, welche er in seiner Schrift �über die Bildung der Jugend zur Industrie� von 1785 darstellte, werden praktische Schulformen und Entwicklungen der Industrieschulen dargestellt.

II. Industriep�dagogik im Kontext der��� Historischen P�dagogik

Historische P�dagogik ist gepr�gt durch die Klassiker der P�dagogik (wie zum Beispiel ROUSSEAU, PESTALOZZI, SCHLEIERMACHER u.a.). Eine Revision der historischen P�dagogik fand in den 70er Jahren statt. Ihr Wissenschaftscharakter und ihre Relevanz wurden in Frage gestellt. Das Ergebnis war die Titulierung der Historischen P�dagogik als Sozialgeschichte der Erziehung.

Industriep�dagogik wurde im Zuge dessen ebenfalls neu- bzw. wiederentdeckt. Nach und durch den 2. WK geriet sie zun�chst in Vergessenheit. In den 70er Jahren entstanden neue Publikationen und neue Konzepte wurden gedruckt. Sie wurde nun als Teil der Sozialgeschichte der Erziehungswissenschaften aufgefa�t.

Ende des 18. Jahrhunderts beginnt die Aufkl�rungs- bzw. Reformp�dagogik um sich zu greifen. Im Kontext wirtschaftlicher und politischer Ver�nderungen reagieren die P�dagogen und das Industriezeitalter beginnt. Evolution�r-realistisches-pragmatisches Denken setzt sich durch und als Folge entstehen neue Schulen und Modellschulen z.B. Reform- und Industrieschulen. Industrieschulen sind für arme ungebildete Menschen und Kinder als eine Art Selbsthilfeprogramm konzipiert worden. Praktiker der P�dagogik treten in den Vordergrund. Dadurch entstehen neue Gattungen, um das Denken zu verbreiten (Romane, Traktate, Gespr�chsprotokolle und Ratgeber). Die Industrieschulen finanzieren sich selbst, indem Kinder w�hrend der und für die Ausbildung arbeiten. Sie geraten dadurch in die Kritik, da es teilweise in Kinderarbeit ausartet. Vor allem Humboldt hat diese Schulen kritisiert und die Industrieschulen gerieten in Verruf.[5]

Die Historische P�dagogik behandelt Klassiker der P�dagogik. Sie erforscht die Theoriebildung dieser Klassiker nicht global oder punktuell, sondern setzt ihren Fokus auf den Gesamtkontext und den historischen Verlauf, bzw. Bezug. Historische P�dagogik orientiert sich an Quellen, die zun�chst lediglich untersucht werden. Aufgabe und Funktion der Historischen P�dagogik blieben dabei meist unber�cksichtigt. Einige Hermeneutiker besch�ftigte jedoch durchaus die Aufgabe und Funktion der historischen P�dagogik und ordneten der Geschichte der P�dagogik eine Relevanz bez�glich ihres Gehalts an Wahrheit (Erforschung der P�dagogik an Quellen, um Wahrheitsgehalt zu rekonstruieren), Erfahrung (Probleme und Erkenntnisse bilden die eigentliche Theorie) und Erkenntnissen (Fundament der Theoriebildung) zu.

Die Geschichtswissenschaft hat sich lange lediglich an Politik- und Staatsgeschichte orientiert. Gesellschaftliche Klassen-, Schicht-, oder Gruppenstrukturen wurden nur am Rande behandelt oder als Bedingung für die Entwicklung der Staatsgeschichte. Erst nach 1945 konnte sich dies neu gestalten. Es �nderte sich das Selbstverst�ndnis und das Interesse. Entstanden ist dies durch das Bem�hen die eigene Beteiligung und die Ursachen am Nationalsozialismus und dessen Folgen herauszukristallisieren. �In der Abarbeitung des geistigen, politischen und wirtschaftlichen Desasters f�hrten Selbstkritik, wissenschaftsmethodologischer Import und wissenschaftstheoretischer Streit zu Umorientierung, Revision und Paradigmawechseln.�[6]

Geschichte wird nun als Sozialgeschichte bezeichnet. Dies bedeutet eine Umorientierung hinsichtlich des wissenschaftlichen Fokusses, der sich bis dato prim�r auf Staatsgeschichte richtete und sich nunmehr dem Kollektiv (Verh�ltnisse, Zust�nde, Bedingungsfelder, Entwicklungsprozesse) zuwendet. Sozialgeschichte hat von diesem Zeitpunkt an die Chance sich als Bereich und nicht als Randbereich der Geschichtswissenschaft oder Wirtschaftsgeschichte zu manifestieren. Geschichte wird nicht mehr in Ausz�gen, sondern in ihrer Gesamtheit betrachtet. Dazu sind Langzeitstudien notwendig, um generalisierbare und charakterisierende Aussagen machen zu k�nnen.

Dies hat eine unübersichtliche und unstrukturierte Themenvielfalt zur Folge, die nur schwerlich einzuordnen sind in Modelle, Konzepte, Raster- und Theoriebildungen. Dennoch gilt Sozialwissenschaft als Wissenschaft von der Ver�nderung des Menschen und seiner gesellschaftlichen Verh�ltnissen in der Zeit. Historisch-hermeneutische Verfahren müssen dabei mit sozialwissenschaftlich-analytischen Forschungsinstrumentarien verkn�pft werden.

Die Fragestellung, die aus diesem Wandel entstanden ist, lautet: �Geschichte - Wozu?�[7] Geschichte ist nicht mehr der wesentliche Untersuchungsegenstand, hingegen nimmt man Bezug auf geschichtliche Prozesse, um Handlungsperspektiven zu gewinnen. Die Folge, da� Geschichtsunterricht aus dem Lehrplan fiel und durch F�cher wie Gesellschaftslehre ersetzt wurde, hatte eine verminderte Allgemeinbildung zur Folge. Dadurch wiederum ist der Trend entstanden, Geschichtsf�cher parallel zu unterrichten aus staatspolitischen und sozialen Gesichtspunkten.

Historische P�dagogik war bis in die 60er Jahre hinein ebenfalls staatspolitisch orientiert. Das Verst�ndnis von der Gegenwart war gepr�gt durch die Theorie der alten P�dagogik. Aus ihr waren noch keine Handlungsanweisungen zu bestimmen. �Die vorrangig philosophisch-hermeneutisch-pragmatische P�dagogik lernte, sich auch als erfahrungswissenschaftlich fundierte Sozialwissenschaft zu begreifen.�[8]

Dies bedeutet kein Abwenden von der Geschichtswissenschaft, sondern eine Umorientierung hinsichtlich des Objektbereichs und der Erkenntnismöglichkeiten. �So geht die Sozialgeschichte der Erziehung davon aus, da� jedes Erziehungsgeschehen samt dessen reflektorischer Theoriebildung nicht anders denn im Kontext des sozialen Umfeldes verstanden werden kann, das darum immer mitthematisiert werden muߓ[9] Geschichte wird hier verstanden als das Potential, Handeln reflektieren zu k�nnen anhand geschichtlicher Prozesse. Sie bietet die Mittel zur Reflexion des eigenen Handelns hinsichtlich Konsequenzen und Wahlmöglichkeiten.

III. Industriep�dagogik innerhalb des geschichtlichen Kontextes����������������� am Beispiel� Brandenburg-Preu�ens

Im 18. Jahrhundert entsteht der moderne Staat, dessen pr�gnantes Merkmal die Exklusion von Staat und Gesellschaft ist, d.h. diese beiden Komplexe werden nunmehr getrennt betrachtet. Man spricht in diesem Kontext von Mediatisierung der politischen Gewalten: die herrschenden St�nde werden in ihrer Funktion reduziert auf ihren sozialen und wirtschaftlichen Wirkungskreis, �ffentliche Gewalten liegen ausschlie�lich in den H�nden der Landsherren (z.B. Erweiterung der Verkehrswege).

Im 16. Jahrhundert war die Macht der St�nde aufgrund ihrer Finanzkraft insofern gesichert, als da� sie kurfürstliche Schulden übernahmen und sonach eine Beteiligung an der landesherrlichen Regierung einfordern konnten. Friedrich Wilhelm (1640-1688) stellte ein Heer auf, welches er aus erhobenen Steuern finanzierte, ohne Mitwirkung der St�nde. Dieses und die besser ausgebaute zentralisierte Verwaltung hatte den Verlust der Mitwirkung der St�nde an der Landesregierung zur Folge. Die Verwaltung konzentrierte ihre Aufgaben auf die Finanzierung des Heeres und staatliche Aufgaben, wie der Wirtschafts- und Finanzverwaltung. Man nannte diesen Staat des Ancien R�gimes auch Policeystaat und tituliert damit die Vielfalt der Bet�tigungen. �Der Policeystaat ist also eine Art patriarchalischer (oder despotischer) Wohlfahrtsstaat, und viele seiner Charakteristika lassen sich unter das Stichwort �Sozialdisziplinierung� stellen.�[10] Bildung wird nunmehr ein Mittel zur Sozialdisziplinierung des Volkes und zur Konfrontation der sich auseinandersetzenden HerrschaftsTräger.

Die Mediatisierung wirkt sich auch auf das Bidungswesen aus. �In Preu�en greift der Staat mit dem Generallandschulreglement von 1763 und dem Allgemeinen Landrecht von 1794 gezielt in die Entwicklung des �ffentlichen Unterrichtswesens ein.�[11] Bildungseinrichtungen verlieren ihre politische Unabh�ngigkeit und Autonomie und werden in steigendem Ma�e verstaatlicht. Die Aufgabe von Schulen richtet sich z.B. auf die Ausbildung von Beamten, die Ausbildung l�ndlicher Schichten bez�glich Gutsherrschaft und Milit�rdienst und die Bildung der B�rger hinsichtlich Gewerbe und Handel des Staates. Die vorindustrielle, st�ndische Gesellschaft war im übergang begriffen zur Gesellschaft von Staats- und Wirtschaftsb�rgern. Zentrum des Staates war die Steuer- und Milit�rverfassung und verbunden damit auch die Bildungsverfasung.

1787 wird eine Landesbeh�rde geGründet, die sich exklusiv mit Schul- und Unterrichtswesen befa�te. Leiter dieser Beh�rde war Karl Abraham von Zedlitz (1731-1793). Er stellte einen Plan vor, der das Unterrichtswesen in die Verantwortung des Staates stellte. Jeder B�rger sollte nunmehr entsprechend seiner Funktion im Staat ein Quantum an Bildung erhalten. Entscheidend ist nicht mehr die st�ndische Sozialschicht, sondern der Berufsstand der B�rger für die Relevanz im Staat. Zedlitz formuliert, �da� der Bauer anders als der k�nftige, Gewerbe oder mechanische Handwerke treibende B�rger, und dieser wiederum anders als der k�nftige Gelehrte, oder zu h�heren �mtern des Staats bestimmte J�ngling, unterrichtet werden mu�. Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staats; n�mlich: 1) Bauer- 2) B�rger- und 3) Gelehrte Schulen.�[12]

III.1 Landschulen

Stadt und Land kontrastieren hinsichtlich Wirtschaft und Gesellschaft. Auf dem Land hatte der Adel wirtschaftlich noch verst�rkte Macht aufgrund der gutsherrlich organisierten Landwirtschaft. Ein direkter Zugriff auf die Landbev�lkerung seitens des Landesherren erfolgte nur über die Funktion des B�rgers als Steuerzahler und Milit�rpflichtigen. Da er im l�ndlichen Bereich kein direkter Gutsherr war, war der Einflu� auf die Landbev�lkerung eingeschr�nkt. Daher hatte der Landesherr ein besonderes Interesse an den Landschulen, die der Ausbildung der B�rger zu Steuerzahlern und Soldaten dienen sollten.

Regulierungen der Landschulen stellten sich in den ersten Jahren ihrer Existenz derart dar, als da� eine Schulbesuchspflicht existierte, sofern Schulen vorhanden waren, das Einschulungsalter flexibel und noch nicht festgelegt war, der Unterricht überwiegend im Winter stattfand und die Schulbesuchspflicht verbunden war mit Schulgeldpflicht. Unterrichtsinhalte waren Lesen, Rechnen, Schreiben und Religionsunterricht. Prediger vermitteln Inhalte der Katechismusschule nicht nur den Kindern, sondern auch den Erwachsenen und proklamieren landesherrliche Bestimmungen und achten auf die Einhaltung dieser.

1763 wurde das Generallandschulreglement erlassen, da� folgende Bestimmungen enthielt:

  • Einf�hrung der allgemeinen Schul- oder Unterrichtspflicht

  • die Schule sollte vom 5. bis zum 13. oder 14. Lebensjahr besucht werden

  • Sch�ler k�nnen nach einer besonderen Pr�fung vorzeitig die Schule verlassen

  • zeitliche Reglementierungen für die Sommer- und Winterschule

  • zum Schulbesuch kann gen�tigt werden

  • das Schulgeld ist gestaffelt je nach Lernstadium des Kindes

  • erste Bestimmungen zur Eignung des Schulmeisters je nach Patronat der Schulen (für Schulen, bei denen der Landsherr das Patronat innehat, gilt, da� Kandidaten aus den k�niglichen Landschullehrerseminaren aus Berlin eingesetzt werden)

  • Prediger sollen sich monatlich mit den Schulmeistern beraten, um den Lernstoff an Katechismus darzulegen, welcher absolviert werden soll

  • Unterrichtsinhalte sind weiterhin das Erlernen der elementaren Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) und Religionsunterricht

    Sachunterricht fehlte als Unterrichtsziel in den Landschulen über viele Jahrzehnte hinweg v�llig. Vielmehr kann als Ziel dieser Schulen Disziplin und Gesinnungsbildung (Ehrlichkeit, Bescheidenheit, Flei�, ect.) herausgestellt werden.

    III.2 Industrieschulen

    Erstmals wurden in Deutschland Industrieschulen in der zweiten H�lfte des 18. Jahrhunderts geGründet. Sie stellten eine Kopplung mit den Volksschulen dar, d.h. die Kinder erhielten Unterricht in Religionslehre und in den Kulturtechniken, f�hrten zudem jedoch auch Arbeiten aus (Stricken, N�hen, Kl�ppeln, ect.). Die Idee, die zun�chst dahinter steckte, war die Selbstfinanzierung des Unterrichts für die Kinder. �Die theoretischen überlegungen, die in den genannten Schulen zur Ausbildung einer Industriep�dagogik gef�hrt hatten, gingen von dem Gedanken aus, da� die Erziehung �zur Industrie� das wirkungsvollste Mittel war, die �rmsten der Armen aus ihrer Notlage herauszuf�hren.�[13] Die Existenz dieser Schulen konnte sich nicht manifestieren und verschwanden in G�nze mit der Bauernbefreiung. Kinderarbeit indes blieb ein Bestandteil der Industrialisierung. In Preu�en wurde aufgrund dessen ein Gesetz erlassen, welches Kinderarbeit bis zum 9 Lebensjahr untersagte. 9-16j�hrigen war eine Arbeitszeit von zehn Stunden t�glich gestattet. Dieses Gesetz wurde jedoch erst 1852 bindend.

    Industrieschulen im nicht-kapitalistischen Sinne entstanden ca. 1750. Dabei handelte es sich meist um Schulen, die eine Verbindung von Elementar- und Industrieschule darstellten und aufgrund des Engagements von Geistlichen entstehen konnten.

    III.3 Stadtschulen und Gelehrtenschulen

    St�dte besa�en eine eigene Steuerverfassung. Zudem wurden sie innerhalb der preu�ischen Milit�rverfassung privilegiert behandelt. Es existierten z.B. einige St�dte, die von der Milit�rdienstpflicht befreit waren (kantonfreie St�dte). überwiegend wurden dort die Gewerbe betrieben. Bestimmte B�rger aus dem Adel, der b�rgerlichen Mittelschicht und der unterb�rgerlichen Berufsgruppen waren vom Milit�rdienst generell befreit. Diese B�rger konnten daher Bildung eher in Anspruch nehmen.�

    In den St�dten herrschte ein dreigliedriges Schulsystem. Die Schulformen lassen sich differenzieren nach Stadtschule, Gymnasium und Universit�ten. Es existierte ein st�dtisches Gesamtschulsystem. Eigenst�ndig oder verbunden mit dem Gymnasium bestehen die Vorschulen. Dabei handelt es sich um Stadt- oder B�rgerschulen. Gymnasien unterteilen sich in die Schule (Sextra bis Unter/Obertertia) und in das eigentliche Gymnasium (Untersekunda bis Prima). Die Privatschulen unterschieden sich in der H�he der Schulgelder (und somit auch in ihrer Frequentierung).

    Die Industrieschulen (Erwerbsschulen) stellten eine Alternative zu den geb�hrenpflichtigen Schulen dar. Ebenfalls eine kostenlose möglichkeit zur Bildung stellten die Abend- und Sonntagsschulen (für tagsüber arbeitende Kinder) und �ffentliche Armenschulen dar. Kosteng�nstige Privatschulen wurden von diesen Schulen verdr�ngt, aber auch die teuren Privatschulen verloren an Quantit�t aufgrund der �ffentlichen Stadtschulen. Die Schulpflicht endete in der Untertertia, die Mehrzahl der Sch�ler verlie� zu diesem Zeitpunkt die Schule. Sie strebten in die Wirtschaftszweige des Handeln, der Industrie, des Handwerks und der Landwirtschaft oder übernahmen eine Stelle im �ffentlichen Dienst.

    Das Abitur bot unteren Sozialschichten die möglichkeit, in das h�here B�rgertum aufzusteigen. Zudem beinhaltete es die Befreiung vom Milit�rdienst und die Freiheit der eigenen Berufswahl unabh�ngig vom Beruf des Vaters.

    III.4 Universit�ten und Fachschulen

    Im 18. Jahrhundert kam es in Deutschland zu Universit�tsreformen, die die Stagnation der Universit�ten aufheben sollten. Kernelement dieser Reformen war die Lehr- und Lernfreiheit.

    Die juristische Fakult�t wurde aufgrund des Beamtentums zu einer der wichtigsten des Staates, da für den Justizdienst seit 1755 die Absolvierung des juristischen Studiums Bedingung wurde. Bildung hatte also direkt mit dem Amt zu tun, was erstrebt wurde. Dies hatte zur Folge, da� der Adel seine geburtsst�ndischen Anspr�che durch Bildung rechtfertigen mu�te (z.B. durch das Bildungsprinzip für Offiziere von 1808). Ein weiteres Element der Zunahme der universit�ren Relevanz waren die nun aufkommenden Differenzierungen innerhalb einiger Berufsgruppen (�ffentlicher Dienst, Lehrer, ect.). überwiegend bildeten Universit�ten Beamten aus, hierzu z�hlen auch Prediger und Oberlehrer.

    Der Staat hatte indes einen gro�en Bedarf an Fachkr�ften, der durch die Absolventen an den Universit�ten nicht gedeckt wurde. Aufgrund dessen unternahm der Staat den Versuch in das handwerkliche Ausbildungswesen und in das Zunftwesen einzugreifen. Man erhoffte sich durch diesen Schritt, mehr geeignete Arbeitskr�fte für die Verwaltungsarbeiten des Staates zu qualifizieren und interessieren. Da dies zu Unzufriedenheit innerhalb der Gewerbe f�hrte, beschlo� man die Einf�hrung der Gewerbefreiheit und beendete damit das Problem der Lehrlingsausbildung. Eine weitere Ma�nahme war die Errichtung von Fachhochschulen (Bergakademie, Bauakademie, Artillerieakademie, Milit�rakademie, Kunstakademie, und Ingenieurakademie).

    III.5 Firmeninterne Schulen

    Die Industrialisierung hatte Strukturwandlungen zur Folge, die nicht nur den Arbeitsproze� betrafen, sondern damit einhergehend Ver�nderungen im Familienleben. Frauen waren aufgrund der niedrigen L�hne der fabrikarbeitenden M�nner gezwungen dazu zu verdienen. Eine solit�re Hausfrauenexistenz wurde schwer finanzierbar. Die L�hne der Frauen waren oftmals niedriger als die der M�nner. Die Kinderbetreuung w�hrend der Arbeitszeit der Eltern wurde zu einem Problem. Kinder wurden je nach Lage (keine möglichkeit zur Unterbringung des Kindes in einer Krippe oder bei Verwandten), auch allein in der Wohnung Zurückgelassen, w�hrend ihre Eltern bis zu elf Stunden arbeiten gingen. Die Folge war eine hohe Kindersterblichkeitsrate. �In Berlin lag z.B. die mittlere Rate der S�uglingssterblichkeit in der Zeit von 1876 bis 1830 bei 30%. Diese hohe Mortalit�t wurde durch die Unkenntnis der jungen Frauen in der S�uglingsern�hrung und -Pflege, durch Unterern�hrung und fehlende Beaufsichtigung der Kinder verursacht.�[14]

    Alfred Krupp errichtete in seiner Firma Kleinkinderbewahranstalten, um eine hohe Arbeitsleistung seiner Arbeiter und Arbeiterinnen gew�hrleisten zu k�nnen. Zun�chst scheiterte die Errichtung dieser Anstalten an den finanziellen Mitteln. Sp�ter (1878) gestaltete sich die Idee in der Form, da� R�umlichkeiten zur Verfügung gestellt wurden, in denen die Kinder abwechselnd von M�ttern betreut werden konnten. Kinderverwahranstalten im Sinne des heutigen Kindergartens wurden jedoch nie errichtet. Dies scheiterte in erster Linie an den Lohnkosten für die p�dagogische Betreuung der Kinder.

    Ebenfalls um die Arbeitsleistung seiner Arbeiter zu verbessern, errichtete Krupp Industrieschulen, die Frauen bilden sollten. Die oftmals schlechte Leistung seiner Arbeiter f�hrte er auf das Unverm�gen der Frauen Zurück, ihre Rolle als Hausfrau und Mutter auszuf�llen. Ausgegangen wurde von der Annahme, da� die Frauen oftmals nicht vorbereitet waren auf ihre Funktion als Frau eines Fabrikarbeiters. Die privaten Sorgen, die daraus entstanden f�hrten zu überm��igem Alkoholgenu� und nachlassender Leistung. Die Industrieschulen wurden 1875 er�ffnet und waren für Frauen und M�dchen über 14 Jahre oder schulpflichtige M�dchen erdacht. Die Zahl der Teilnehmerinnen an der Industrieschule für Erwachsen stieg in den Jahren 1870 bis 1909 von 80 auf 300 Sch�lerinnen im Durchschnitt. Gelehrt wurden Handn�hen, Maschinenn�hen, Kleidermachen, Stricken, Kunstgewerbe und Pl�tten. Erziehungsziel war zudem das Erringen von Eigenschaften wie Flei�, Geschicklichkeit, Ausdauer, Sauberkeit und Ordnung. Doch nicht nur praktische Arbeitstechniken und pers�nliche Qualit�ten waren der Erfolg dieser Schulungen, sie dienten zudem der Selbst�ndigkeit der Frauen. Diese Schule bestand bis 1927.[15]

    Weitere Schulungsma�nahmen der Fa. Krupp waren ebenfalls firmeninterne und direkt oder inderekt firmenorientierte Unterrichtsst�tten.�

    • Haushaltungsschulen (Unterrichtung der T�chter der Werksangeh�rigen in Kochen, Einmachen von Gem�se und Obst, Aufbewahrung von Vorr�ten, Einkauf von Lebensmitteln, Anbau von Gem�se für den Hausbedarf, Waschen, Mangeln, B�geln, Stopfen, Flicken, Hausarbeiten und Gartenpflege und zudem S�uglings- und Krankenpflege),

    • Simultanschulen (Volksschulen für Arbeiterkinder der Fa. Krupp unabh�ngig von der Konfession der Sch�ler)

    • und Fortbildungsschulen (Schulen auf freiwilliger Basis mit Unterrichtsf�chern wie Zeichnen, Deutsch, Naturlehre, Rechnen, Raumlehre).[16]

    IV. Praktische Beispiele von���������������������� Industrieschulen

    IV.1 Einrichtung einer Industrieschule in Wolfskehlen, 1807

    Nach dem Krieg f�llten sich Ende des 18. Jahrhunderts wieder die Schulen. Die Vielzahl der Sch�ler hatte zur Folge, da� drei Klassen gleichzeitig im Klassenraum anwesend waren, wobei eine der drei Klassen stets ohne Besch�ftigung war und dadurch den Unterricht st�rte. Zun�chst lernten Jungen Schreiben, das Schreiben-Lernen der M�dchen wurde vernachl�ssigt und von manchen Eltern sogar als gef�hrlich eingestuft. Dies hatte zur Folge, da� M�dchen w�hrend der Unterrichtszeit mit Stricken besch�ftigt wurden, da dies ger�uschlos und kurzweilig war.

    Der Pfarrer von Wolfskehlen hie� Lanz. Er erfuhr von Industrieschulen und brachte dieses Gedankengut in seine Schule mit ein, nachdem er diese übernommen hatte. W�hrend des Religionsunterrichts war Arbeiten nicht gestattet, w�hrend der anderen Unterrichtseinheiten verband er Lernen mit Arbeiten. Stricken von Handschuhen und Str�mpfen war zun�chst die Hauptbesch�ftigung s�mtlicher M�dchen und 24 von 58 Jungen.

    Im Mai 1808 wurde ein neuer Schullehrer eingestellt, der dieser Verbindung von Arbeit und Lernen zun�chst kein Interesse entgegenbrachte, bis der Gro�herzogliche Kirchen- und Schulrat von Darmstadt in Wolfskehlen die erste �ffentliche Industrieschule einrichtete. Schulpflichtig waren unterbemittelte Kinder, bzw. �namentlich alle, die Unterst�tzung empfingen�.[17] Ein Drittel der Kinder erhielten das Arbeitsmaterial von der Schule.

    Der Unterricht wurde durchgef�hrt von der Lehrerin Frau S�nger und ihrer Tochter und fand statt Montags bis Samstags von 9-10, sowie Mittwochs und Samstags von 13-15 Uhr. Zudem wurde die Lernschule von 7-9 Uhr und die Arbeitsschule von 9-10 Uhr besucht. Ab 10 Uhr wurde Lesen unterrichtet. �Jedes Kind hatte bei seinen Arbeitsst�cken ein Verzeichnis derselben und eine bestimmte Blechnummer. Die Handarbeiten wurden in verschlie�baren Tischschubladen aufbewahrt.�[18]

    Nach dem Tod von Frau S�nger 1809 übernahm die Tochter Caroline den Unterricht. In den Jahren 1810-1811 wurde ein gr��eres Schullokal errichtet und nach Vollendung des Baus eine zus�tzliche Lehrerin eingestellt, �mit 150 fl. Gehalt�.[19] Zudem wurde im Laufe der Zeit eine Schulorgel angeschafft.

    Unterrichtsgegenst�nde waren Stricken (Dessein- und Perlenstricken, Str�m-pfe, Socken, Handschuhe, Kleidchen, H�ubchen, W�nse, Geldbeutel, Uhrb�nder), Flickarbeiten, Stopfen, N�hen, Spinnen und �Arbeiten, die einer Hausfrau auf dem Lande vorkommen�.[20]

    �Die Industrielehrerin soll...w�hrend des Unterrichts erz�hlen, vorlesen lassen, sich unterreden, und so bilden und veredeln. Namentlich soll sie durch kindlich reine und heitre Lieder die schlechten und sittenverderblichen Volkslieder verdr�ngen helfen.�[21]

    1830 verlie� die dritte Lehrerin, Fr. K�hler, die Schule. Die kreisr�tliche Verfügung und die gr��ere Besoldung wurden aufgehoben. Damit endete auch die Industrieschule als t�gliche, umfassend organisierte Schulform. Statt dessen wurden lediglich an zwei Nachmittagen in der Woche M�dchen im Stricken, N�hen, Stopfen und H�keln unterwiesen.

    IV.2 Unterricht an einer Industrieschule��� in Sanz, 1803

    In dem vorgestellten Text aus Sanz wird ein Reglement aufgestellt, über den Ablauf und den Einsatz der Lehrer an der in Sanz existierenden Lese- und Industrieschule.

    Jeweils drei Stunden vor- und nachmittags unterrichtet der Lehrer (Herr N�tzmann) die Kinder, wobei hier sowohl Jungen als auch M�dchen benannt werden, in den elementaren Kulturtechniken und soll Techniken vermitteln, �die für sie in ihrem Stande n�tzlich werden k�nnen, als z.B. Verfertigung kleiner Modelle zu Ackerger�ten, Veredlung der Obstb�ume durch Pfropfen und Okulieren und was sonst n�tzlich ist�.[22] Die Lehrerin (Frau N�tzmann) erteilt vier Stunden t�glich Unterricht in weiblichen Arbeiten. �Da es zur Gl�ckseligkeit jedes einzelnen Menschen so �u�erst notwendig ist, fromm und moralisch gut zu sein, so wird der Schullehrer sowohl am Morgen als Nachmittags beim Anfange seines Unterrichts zuvor das Herz der Kinder zu frommen Empfindungen stimmen sich bem�hen und so mit ihnen einige vorher denselben erkl�rten Verse aus den B�chern, welche ihm mitgeteilt werden sollen, singen oder beten.�[23] Eine weitere Forderung an den Unterricht ist, da� alle Kinder besch�ftigt sein sollen, sei es durch Arbeit oder durch Lesen- oder Schreibenlernen. An dieser Stelle wird darauf verwiesen, da� der Lehrer sich die Techniken von PESTALOZZI bedienen, �Anweisungen zum Buchstabieren und zum Lesenlehren�. Das Lesebuch, da� zu vorderst genutzt werden soll, ist das Werk �Der Kinderfreund� von ROCHOW und zum Religionsunterricht soll u.a. der �Katechismus der christlichen Lehre� von SCHLEGEL verwendet werden. Zuletzt sollen die Kinder auch Gesangsunterricht erhalten, mit einem maximalen Umfang von zwei Stunden w�chentlich.

    IV.3 Res�mee

    Anhand dieser beiden authentischen Texte wird die praktische Umsetzung einer Industrieschule beschrieben. Es zeigt sich, da� die prim�ren Unterrichtsgegenst�nde in der Aneignung von Lesen, Schreiben und Rechnen bestehen. Die Arbeit, die die Kinder ausf�hren, ist v.a. in Wolfskehlen durch Handarbeiten dominiert. In den Klassenzimmern befinden sich Kinder aller Alters- und Lernstufen. Daher bietet die Arbeit nicht nur den Vorteil der wirtschaftlichen Effizienz, sondern stellt ebenso eine Besch�ftigung dar, w�hrend sich der Lehrer anderen Kindern zuwendet. In Wolfskehlen besteht die Arbeit überwiegend aus Handarbeiten, die sowohl von M�dchen, als auch von Jungen ausge�bt wird. In Sanz wird die zu verrichtende Arbeit in Bezug zur Herkunft der Kinder gesetzt. SEXTROS Vorstellung der zu verrichtenden Arbeit war eine allumfassendere. Sie sollte die Kinder nicht nur bilden in den Fertigkeiten ihres Standes, sondern übergreifend einen Einblick in diverse Arbeitsmethoden verschaffen. Beiden Schulen gemein ist die Aufforderung, die Kinder zur Fr�mmigkeit und zur Moral zu erziehen. Dies stimmt mit der im folgenden dargestellten Auffassung SEXTROS überein. In den Schulen geschieht dies praktisch durch Vorlesen von Texten und biblischer Texte.

    V. SEXTRO über die Bildung zur Industrie

    Heinrich Phillip SEXTRO wird 1746 als Sohn eines Pastors bei Osnabr�ck geboren. Er studierte zun�chst in G�ttingen und wurden 1772 Rektor des Lyzeums Hannover. Ab 1779 war er als Prediger und sp�ter als Armenadministrator in G�ttingen t�tig. W�hrend seiner T�tigkeit als au�erordentlicher Professor der Theologie in G�ttingen verfa�t er das Fragment �über die Bildung der Jugend zur Industrie�. In den Jahren 1788-1798 initiiert er die Gr�ndung von Industrieschulen in seiner Funktion als Abt und Pastor in Helmstedt. Bis zu seinem Tode 1836 ist er t�tig in als Konistorialrat und Prediger am Hof Hannover.

    Die Industrieschulen richten sich vor allem an Kinder der einkommensschwachen, b�uerlichen Unterschichten, deren Lebensbedingungen in Folge der Agrarkrisen sich zunehmend verschlechterten. Ein gro�er Teil der Bev�lkerung verarmte vollends. Um diesem Trend entgegenzuwirken, entstand die Industrieschulbewegung, die zun�chst aus Elemtarschulen für die sozialen Unterschichten bestand. Die Verarmung der b�uerlichen Massen f�hrt H. PH. SEXTRO in seiner Schrift �über die Bildung der Jugend zur Industrie� (1785) auf eine veraltete Arbeitshaltung und inflexible Lebensf�hrung Zurück. Die Erziehung zur Industri�sit�t kann dem entgegenwirken, durch die Entwicklung eines neuen Vernunftdenkens. Arbeit wird hier zudem nicht nur als politisch und p�dagogisch wertvoll aufgefa�t, sondern auch zu einer �anthropologischen Kategorie�.[24] Durch den Trend zur Aufgabe von noch bestehenden Zunftstrukturen und die Hinwendung zur industriellen Produktion erhofft sich SEXTRO, da� die Relevanz dieser Schulform erkannt und zu einer manifesten Institution wird.

    In diesen Schulen wurden neben Kulturtechniken und Religionslehre auch Arbeitstechniken vermittelt. Landwirtschaftliche Arbeitsweisen, die eine modernere Technik beinhalteten, sollten vermittelt und gebr�uchlich werden, um die Ertr�ge zu sichern und zu verbessern. Doch nicht nur b�uerliche Landarbeitstechniken wurden vermittelt, auch b�uerliche Nebenerwerbstechniken, wie Spinnen, Kl�ppeln und Weben. Die Erziehung orientiert sich an der Lebensrealit�t der zu Unterrichtenden und fürdert deren Selbst�ndigkeit und Aktivit�t auf möglichst vielf�ltige Weise. Ausgangspunkt ist dabei SEXTROS Annahme, da� Kinder stets nach Besch�ftigung verlangen und sich schlecht entwickeln, wenn man ihnen keine angemessene Besch�ftigung bietet.

    Ein prim�res Lernziel dieser Schulen war es, die Kinder in Flexibilit�t und Sparsamkeit zu �ben. Sie sollten über die Schulzeit hinaus die Bef�higung erhalten, desolate Umst�nde zu überwinden, indem sie sich aufgrund des Erlernten und des Ersparten über Notzeiten hinweghelfen k�nnen. Die Theorie der Industrieschulbewegung war nicht, Arbeitskr�fte für die industrielle Produktion auszubilden, sondern entsprach dem Motiv, �die Kinder zur wirtschaftlichen Selbst�ndigkeit zu bef�higen.�[25] Zudem wirkte diese Idee der Verarmung der breiten Massen entgegen, da durch die Flexibilit�t hinsichtlich der Besch�ftigungen, weniger Gelder aus den kommunalen Kassen an Arme gezahlt werden müssen, da mehr Menschen bef�higt sind sich mit Nebent�tigkeiten selbst zu versorgen und zudem, je nach Erfolg der Arbeit, auch mehr Gelder in die Kassen flie�t. �Industrie befürdert Wohlstand, erhebt und erweitert die Herzen, gibt Mut, Macht und Entschlossenheit zu uneigenn�tzigen wohlt�tigen Unternehmungen, nicht nur zur Minderung des Elendes der Zeit und des Schicksals, sondern auch für das Beste der Menschheit der Welt und Nachwelt, für die bessere Erziehung des kommenden Geschlechts, für die Vervollkommnung der Natur und Menschen in Gottes Welt.�[26]

    Die Einf�hrung des Unterrichtszwangs scheiterte oftmals an den finanziellen und zeitlichen möglichkeiten der Eltern und Kinder. Ein Gro�teil der Schulen kostete ein nicht geringes Schulgeld. Mit der Selbstfinanzierungsidee der Industrieschulen, konnten mehr Kindern Bildung zug�nglich gemacht werden, ohne die geringf�gigen finanziellen Mittel zu strapazieren.

    Die Bildungsinhalte orientierten sich am sozialen Stand der Sch�ler, die vornehmlich aus l�ndlichen Unterschichten kamen. Die Idee SEXTROS von der Industrieschule, sollte jedoch nicht auf diesen Stand beschr�nkt bleiben, sondern eher eine allgemeinzug�ngliche neue Schul- und Erziehungsform darstellen. Tradierte Entwicklungsmöglichkeiten und manifestierte Berufsbilder erhielten somit eine neue Flexibilit�t und es best�nde aufgrund dessen für niedere St�nde die möglichkeit einen sozialen Aufstieg zu erfahren. SEXTRO hat in diesem Kontext �zugleich die Industrieschule und ihre P�dagogik als zukunftsweisendes Modell einer Erziehung gerechtfertigt, die aufgrund ihrer engen Verkn�pfung von �konomie und P�dagogik auch die Forderung der b�rgerlichen Aufkl�rungsbewegung nach einer Synthese von Mensch und B�rger einl�sen kann.�[27]

    für SEXTRO ist die Industriebildung mehr als eine Selbsthilfe. Er strebt mit dieser Erziehungslehre eine Ver�nderung der gesamten Gesellschaft an und damit im Prinzip auch ein neues Menschenbild. Wohlt�tigkeit, Arbeitsamkeit (industria = lat. Arbeitsamkeit), Flei� und Flexibilit�t sind Eigenschaften, die s�mtlichen Menschen eigen sein m��ten, um eine neuen Gesellschaftszustand zu erreichen. Allen Menschen ist von Natur aus das Verlangen nach Freiheit, Selbst�ndigkeit und Autonomie eigen, welches durch Arbeit und selbstfinanzierte Lebensf�hrung befriedigt werden kann. Die Verwirklichung der eigenen Freiheit dient zugleich der gesamten Gesellschaft, da diese funktionierende B�rger entwickelt. �Der neue Mensch, den die Industrieschule hervorbringen soll, mu� vielmehr ein ganz anderes, freieres Selbst- und Weltverst�ndnis und damit zusammenh�ngend auch ein neues, rationales Berufsverh�ltnis entwickeln.�[28] Der Mensch erf�hrt durch diese Erziehung, da� er der Produzent seines eigenen sozialen und �konomischen Schicksals ist. Die Erziehung zu derartig freiheits- und gesellschaftsorientierte B�rgern erfolgt innerhalb des Produktionsprozesses selbst und nicht wie es ROUSSEAU schildert, in der Isolation von der Gesellschaft.

    SEXTRO beendet sein Fragment mit dem Ausspruch: �Wer Augen hat zu sehen, der sehe�. Dieser aus der Bibel stammende Satz ist in diesem Kontext ein Synonym und steht für das Ausma�, und die Bedeutung, die SEXTRO der Industriebildung beimi�t. Da Menschen mit der F�higkeit ausgestattet sind, zu lernen, zu arbeiten und ihre Begabung und Neigungen zu gebrauchen, sollen sie dieses Potential nutzen. Doch dazu ist Anleitung n�tig und diese bietet die Industriebildung.

    Am Ende seines Werkes beGründet SEXTRO, warum Industriebildung nicht nur sinnvoll, sondern sogar notwendig ist. Sie dient letztendlich der Erhaltung und dem Fortbestand der Menschheit. Seine Begr�ndungen und Ausf�hren m�nden in einem Gleichnis, in welchem ausdrucksvoll erz�hlt wird, wie Menschen, die von der Industriebildung profitieren konnten, nicht nur ihren Unterhalt und ihre Zufriedenheit sichern konnten, sondern letztlich auch ihr überleben und das überleben ihrer Nachkommen.

    Ein reicher, m�chtiger Mann m�chte Schiffe bauen. Er ben�tigt diese, um damit das Land zu verlassen, neues Land zu finden und dieses urban zu machen. Er engagiert eine Vielzahl von Arbeitern, die nicht nur gut bezahlt werden, sondern auch die Versprechung erhalten, mit ihm fort reisen zu k�nnen. Die Arbeiter bauen voller Eifer bis in die Nacht hinein die Schiffe und als sie fertig gestellt sind, entschlie�t sich der �Herr der Schiffe� diese wieder auseinanderzunehmen und neue, bessere zu bauen. Als diese fertig sind, erhalten die Arbeiter erneut den Befehl, diese zu demontieren und neue anzufertigen. Jedesmal sind die Arbeiter noch eifriger, motivierter und geschickter. Am anderen Ufer sitzen Menschen und schauen zu. Sie werden aufgefordert mitzuarbeiten, lehnen es jedoch ab, da sie ein Einkommen haben, welches ausreicht, sie zu ern�hren und sie lieber den Rest der Zeit mit M��iggang ausf�llen. Der �Herr der Schiffe� weist sie darauf hin, da� ein Ungl�ck kommen wird, und sie durch ihn die letzte Chance haben, diesem zu entkommen. Doch die Menschen h�ren nicht auf ihn und wundern sich, ob der Prophezeiung und des Eifers, den die Arbeiter aufbringen. Der Tag der Abreise kommt und die Arbeiter und der Herr segeln fort. Unmittelbar ersch�ttert die Erde und das Land wird durch Flutwellen und Erdbeben verw�stet. Alle Zurückgebliebenen Menschen sterben. Die Davongesegelten finden das neue Land und der Herr erkl�rt, da� er erst habe testen wollen, wie flei�ig und geschickt die Arbeiter sind, um das neue Land zu bestellen. Jeder der Mitgereisten erh�lt ein St�ck Land und Werkzeuge, um es zu bestellen. Dieses Land wird nach erfolgreicher Ernte sein Eigentum. Die Menschen erkennen nun den Nutzen ihres Einsatzes und danken dem Herrn, da� er sie arbeiten gelehrt hat.

    SEXTRO betrachtet die Bildung zur Industrie als Investition. Die Folgen und das Ausma� des Erlernten schlagen sich nicht nur in der direkten Wissensvermehrung nieder, sondern in der gesamten Lebenseinstellung der zu Bildenden. Dies wirkt sich nicht nur auf die Sch�ler aus, sondern zugleich auf das komplette soziale Umfeld.

    Von der Bildung profitierten:

    Folgen:

    Eltern (und Familie)

    Zufriedenheit, Harmonie, Arbeitsteilung

    Staat, Kommune

    Weniger Bed�rftige, mehr Gelder in den Kassen, mehr Arbeiter

    Gesellschaft

    mehr soziale Kompetenzen

    potentielle Arbeitgeber

    t�chtigere und qualifiziertere Arbeitnehmer

    Nachwelt

    überleben

    Gott/Religion/Religiosit�t

    bessere, moralischere Menschen

    Lehrer (als Berufsstand)

    Anerkennung des Berufs

    erzogene/r Mann/Frau

    Zufriedenheit und Wohlstand, Kompetenzen und Qualifikationen, Flexibilit�t

    SEXTRO bietet der Gesellschaft den Vorwurf, da� vor allem Kinder des Mittelstandes vernachl�ssigt werden, was ihre Bildung und Freizeitgestaltung anbelangt. Die logische Konsequenz ist sozial auff�lliges Verhalten (�schlechte Sitten, Unarten, Streiche�[29]). Der Alltag der Kinder ist bestimmt durch Reizlosigkeit und Langeweile. Dies wirkt sich auf das Familienleben und den Schulalltag aus, dort werden Eltern, Mitsch�ler und Lehrer konfrontiert mit �leeren Zeitvertreiben, Possen, l�ppischen Puppereien und Torheiten�.[30]

    Die Zeit au�erhalb der regul�ren Unterrichtszeit wird nicht genutzt, obwohl Kinder durchaus den Wunsch versp�ren, die Zeit auszuf�llen. Kinderb�cher und Schriften existieren zwar, doch sind sie meist für den mittleren und niederen Stand unbezahlbar und zudem auch nicht auf Dauer in der Lage, den Wunsch der Kinder nach Bet�tigung zu stillen.

    Industriebildung bedeutet, da� Kinder kontinuierlich besch�ftigt sind. Aufgrund der omnipr�senten Reize und Bet�tigungen kann somit keine Langeweile entstehen und die Kinder laufen nicht Gefahr, Unfug oder Unruhe zu stiften. SEXTRO geht sogar soweit, da� er anf�hrt, da� �Krankheiten, Nervenschwachheiten, hysterische Zuf�lle mit ihren zerr�ttenden Folgen schon in dem Kindes- und Jugendalter gelegt�[31] werden. Durch angemessene Bildung und Besch�ftigung kann man diesem vorbeugen. Kinder werden schon im fr�hen Alter an k�rperliche Anstrengungen und geistige Beanspruchung gew�hnt. Ihr Aktivit�tsdrang wird auf sinnvolle T�tigkeiten gelenkt und dadurch wird letztendlich vermieden, da� der Charakter verdorben wird.

    Ein Grundsatz der Industriebildung lautet: kein �Luxus ohne Erwerb�[32]. Erfolgserlebnisse sind direkt mit Arbeit gekoppelt. Der Erfolg den Arbeit bieten kann ist jedoch nicht nur der der Existenzsicherung, sondern auch der, das Leben angenehmer gestalten zu k�nnen. Luxus bedeutet hier Weiterbildung, Wohlt�tigkeit und Komfort, keinesfalls jedoch Passivit�t, Prasserei und Verschwendung. für M�nner bedeutet dies, da� sie Verm�gen und Luxusg�ter erarbeitet haben und dadurch erst wert zu sch�tzen wissen.

    Frauen profitieren von der Industriebildung insofern, als da� sie in der Lage sind ihre Kinder nach den Richtlinien der Industriebildung zu erziehen (und überhaupt bilden k�nnen), da� sie bef�higt sind Hausarbeit strukturiert und �konomisch zu bew�ltigen und auch Produkte selbst herstellen k�nnen. Sie unterst�tzen damit nicht nur den Mann, sondern gewinnen dadurch an Selbst�ndigkeit und Eigenwert.

    Kinder, die in den Industrieschulen ausgebildet werden k�nnen ihre F�higkeiten nutzen lernen, erkennen ihre Neigungen und St�rken und erkennen den selbsterarbeiteten Erfolg. Zudem erhalten Kinder schon fr�h Einblick in verschiedene Arbeitsformen und k�nnen sich daher selbst entscheiden, welchen Beruf sie wählen. SEXTRO f�hrt hier an, da� die falsche Berufswahl Menschen ungl�cklich macht. Die richtige Wahl motiviert nicht nur dahingehend, Erfolg zu haben, sie fürdert die Kommunikation, Flexibilit�t, Wissensdurst und das Verlangen nach selbsterarbeitetem Wohlstand. SEXTRO f�hrt an dieser Stelle seine Kritiker an, die den Vorwurf machen, da� Wohlstand automatisch zum Luxus und den negativen Folgen des Luxus f�hren (Tr�gheit, M��iggang). Doch SEXTRO beGründet, da� wer durch Arbeit und Anstrengung zu Wohlstand kommt, auch ein Recht auf Luxus hat und aufgrund der Bildung, die er zuvor genossen hat, diesen sinnvoll nutzen wird. Denn durch die vorangegangene Arbeit kann er sich nunmehr weiterbilden und nicht �fades Geschw�tz und Langeweile�[33] an den Tag legen.

    Die Aufgaben, SEXTRO spricht von ��mtern im Staat�[34], die von den M�nnern der Industriebildung übernommen werden, w�rden nicht nur stupide verrichtet werden, sondern konstruktiv und kreativ ausgef�llt. �Gemeiner Nutzen, mehr Menschenfreuden und Menschenbesserung�[35] w�rden sie bewirken.

    Die Industriebildung entwickelt die Moral und die Tugend. Arroganz gegenüber niedrigeren St�nden wird nicht entstehen, da die Kinder den eigenen Wert aufgrund der Arbeit erkennen und dadurch beurteilen k�nnen, was ein jeder Mensch zu leisten vermag. Dadurch sind sie gerecht, g�tig, sanftm�tig und voller Mitgef�hl und Ehre.

    SEXTRO unterscheidet die Arbeits- und Lebenseinstellung der traditionellen z�nftigen Arbeitsmethoden und der der Industrie anhand der Begrifflichkeiten Flei� und Industrie. Beide Begriffe entsprechen nicht der heutigen Assoziation, den diese W�rter hervorrufen, und wo sie sich zun�chst nicht zu widersprechen scheinen. Flei� versteht SEXTRO als gen�gsames Arbeiten, ohne Zukunftsorientierung. Gearbeitet wird von der Hand in den Mund, ohne Alters- oder Notvorsorge. Auch Flexibilit�t hinsichtlich der Arbeitsmethoden ist hier nicht vorzufinden. Tradierte, st�ndische und unver�nderliche Lebensformen sind hier vorzufinden. Der Begriff der Industrie indes beinhaltet, da� die Menschen über das aktuelle Bed�rfnis hinaus arbeiten, d.h. sie sorgen vor (Arbeitslosigkeit, Krankheit, Alter) und sorgen auch für andere, bed�rftige Menschen (Arme, Kranke, Notleidende). �Die Industrie verrichtet das n�mliche Werk von gleicher G�te durch schnellere Kraftanwendung in ungleich Kürzerer Zeit oder wirkt in einer bestimmten Anzahl Tage oder Stunden, wohl noch einmal oder gar zwei-, dreimal soviel, als jener, wei� in jedem Fall die Zeit zum Genu� und Schlaf nach den Umst�nden zu Kürzen, zu versetzen und freuet sich jeder Zeitersparung zum neuen Gesch�fte, und bringt in jeder R�cksicht in einem oder mehreren Jahren in der Hauptsache, wie in andren n�tzlichen Nebengesch�ften, zehn, zwanzig, drei�ig Mal mehr zustande als der Flei�. Die Industrie nicht zufrieden mit der Notdurft, h�rt nicht auf, wenn diese befriedigt ist, sondern sucht immer weiter zu kommen, etwas �brig zu haben auf kommende Ungl�cksf�lle oder auf andere unerwartete Ereignisse, ergreift immer jede Veranlassung zu neuer Kraftaufregung, Aufkl�rung mit Freuden, f�hlt und �bt die Pflicht, auch für den frohen Genu�, für h�here Wohlt�tigkeit, Erweiterung ihres n�tzlichen Wirkungskreises, solange das Leben dauert, unaufh�rlich zu arbeiten.�[36]

    Wohlt�tigkeit ist eine Folge, ein Ziel und ein Bestandteil dieser Bildung. Dabei geht es darum, anderen Menschen zu helfen und nicht zuletzt auch f�hig zu sein, in Zeiten der Not sich selbst helfen zu k�nnen. Sparsamkeit und kalkulierte Haushaltsf�hrung sichern die Existenz. Im Fall einer Krankheit, die Erwerbsunf�higkeit zur Folge hat und aufgrund derer die Eink�nfte reduziert oder sogar eliminiert werden, ist angespartes Kapital vorhanden und zum anderen, sind die Familienmitglieder Einschr�nkungen gewohnt und au�erdem flexibel und kreativ und k�nnen sich somit anderen Besch�ftigungen zuwenden, die die Existenz wieder sichert. Dies birgt au�erdem den Vorteil, nicht auf staatliche finanzielle Hilfen angewiesen zu sein.

    Die Erfahrung hat bewiesen, da� Kinder gerne zur Schule gehen, da sie dort gefordert werden und sie zudem den Erfolg ihrer Arbeit sehen k�nnen anhand von Gewinn, Belohnung und Freude. Sie lernen dadurch fr�h, da� je nach Erfolg und Ausma� ihrer Arbeit auch ihr Gewinn ausf�llt. Was auch immer sie erlangen (Kleidung, Nahrung, ect.), sie haben vorher dafür gearbeitet und wissen daher um den Wert der G�ter. Vor allem wirklich arme Kinder k�nnen sich durch dies Schulen ern�hren und kleiden. SEXTRO kritisiert, da� an manchen Orten Arme Gelder erhalten, ohne da� sie einen Beweis erbringen müssen, da� sie arbeiten oder tats�chlich nicht arbeiten k�nnen. Dadurch wird Unt�tigkeit gefürdert. Diese Einstellung wird das Leben pr�gen und sich nach der Schule fortsetzen. In den Industrieschulen wird �konomie, Ordnung und Sparen gelehrt. Kinder erlangen Wissen in Religion, Sitten, Handlung, Ackerbau und Gewerben. Zudem entwickeln die Kinder ein Gef�hl für Treue, Gewissenhaftigkeit, Uneigenn�tzigkeit, M��igkeit und Vorsicht und erkennen Neid, Betrug, Untreue und Egoismus als schlecht an.

    �Bildet die Jugend zur Industrie, so wird der Aberglaube in seiner elenden Bl��e erkannt und verachtet, die Herrschaft der Vorurteile fr�hzeitig geschw�cht, Mut, Luft und Kraft zu jeder n�tzlichen Aufkl�rung, zu jedem Versuch einer geprüften Verbesserung bei dem wachsenden aufbl�henden Menschengeschlecht allgemein werden.�[37]

    Auch der Staat profitiert von dieser Bildung. Denn abgesehen von den Produkten, die die Kinder w�hrend der Schulzeit erzeugen, streben aus diesen Schulen motivierte und geschickte Arbeiter auf den Arbeitsmarkt. Der Unterschied zwischen diesen Industriesch�lern und den bis dato erwachsenen Arbeitern ist der, da� Industriesch�ler nicht nur wegen des Lohns arbeiten, sondern auch aus Eigenwert. In der Folge dessen, wird es in Zukunft weniger Arme und Bed�rftige geben. Die wirklich Bed�rftigen (Alte, Gebrechliche, Unverm�gende) k�nnten angemessen unterst�tzt werden, da gew�hrleistet w�re, da� sie tats�chlich nicht arbeiten k�nnen und durch die h�here Anzahl an Wohlt�tern mehr Gelder in die kommunalen Kassen k�me.

    Der Beruf des Lehrers erhielte durch die Industrieschulen mehr Achtung, da Lehrer �als wahrer Wohlt�ter der Menschheit�[38] erkannt und geachtet w�rden. Nicht nur Anh�nger der Industrieschulen, wie SEXTRO fordern eine bessere Ausbildung der Lehrer, sondern auch ROCHOW und PESTALOZZI.[39]

    Der Mensch profitiert au�erdem von dieser Bildung, da sich diese auch auf das �unsterbliche Leben�[40] auswirkt. Der Mensch wird vollkommener und die Bildung, die er zu Lebzeiten genossen hat, wird sich auf die Zeit nach seinem Tod auswirken. Die nachfolgenden Generationen werden davon profitieren.

    VI. Bildung versus Brauchbarkeit

    Die Frage, die der Sinnhaftigkeit der Industriep�dagogik zugrunde liegt, ist inwiefern Bildung ihre Berechtigung hat innerhalb eines scheinbar funktionierenden wirtschaftlichen Systems. Mit dieser Frage, der Brauchbarkeit von Erziehung, hat sich P. VILLAUME auseinandergesetzt.

    Die Frage, die behandelt wird, ist inwiefern die �Brauchbarkeit� eines Menschen im Kontrast steht zur �Vollkommenheit�, d.h. auch zur Bildung des Menschen.[41] Welches Ziel also soll Bildung verfolgen? Die Bildung des Menschen oder die Bildung des B�rgers?

    Brauchbarkeit kann sowohl philosophisch wie allgemein verst�ndlich definiert werden. In der Abhandlung wird Brauchbarkeit nach dem �gemeinen Sprachgebrauch� verwendet, brauchbar ist demnach, �was allgemein n�tzlich ist�[42], nur bedingt und absichtslos schadet und was nutzbringend und fürderlich bez�glich verfolgter Absichten ist. Brauchbarkeit bezieht sich also auf die Auswirkungen einer Handlung oder Absicht auf das Allgemeinwohl, nicht nur auf eine einzelne Person und diese Handlungen sind positiv ausgerichtet. Insofern stellt sich die Frage, inwiefern Bildung dem Allgemeinwohl dienlich ist oder andersherum gefragt, kann man das Streben nach privater Vollkommenheit der Allgemeinheit unterordnen? Wem soll man mehr Bedeutung zumessen: dem Privatmenschen oder dem B�rger?

    Vollkommenheit ist sowohl ein hohes Ma� an Sch�nheit (�u�ere Vollkommenheit), als auch eine starke Pers�nlichkeit (innere Vollkommenheit, �Verstand, Klugheit, Einsicht, Gelehrsamkeit, Denkkraft, Genie, lebhafte Einbildung, gutes Ged�chtnis, Witz, starke Triebe und Betriebsamkeit, Geschmack, Empfindung, Leibesst�rke und Geschicklichkeit, scharfe Sinne, Verm�gen zu genie�en�[43]). Die gr��te Vollkommenheit des Menschen besteht �in dem Bewu�tsein seiner Kr�fte�.[44]

    VILLAUME geht davon aus, da� ein Mensch zu mehr Leistung f�hig ist, wenn die auszuf�hrende T�tigkeit/Arbeit Vergn�gen bereitet. Vergn�gen bereitet sie dann, wenn das Individuum nicht über- oder unterfordert, sondern seinen F�higkeiten entsprechend eingesetzt wird. Prinzipiell ist dies die Aufforderung, Menschen nicht zu funktionalisieren, sondern ihren F�higkeiten und Potentialen entsprechend einzusetzen. Auf Individualit�t und Relevanz der Person sollte eingegangen werden. Dies beinhaltet auch ein Mitspracherecht des Arbeitnehmers und nicht �blinde Folgsamkeit�.[45] Selbst�ndigkeit von Untergebenen ist jedoch nicht unbedingt dem Allgemeinwohl (eines Unternehmens) dienlich, da sie Ma�nahmen und Forderungen der Vorgesetzten in Frage stellen k�nnen. Zudem besteht die möglichkeit, da� wenn alle Menschen ihren F�higkeiten entsprechend eingesetzt werden w�rden, kein Personal mehr für die einfache Arbeit vorhanden w�re. Beschrieben wird hier die Option, den sozialen Stand verlassen zu k�nnen, aus eigener F�higkeit und Individualit�t und zugleich wird der Grund genannt, weswegen die Gesellschaft daran kein Interesse hat: man braucht die niederen St�nde für die Ausf�hrung von minderwertigen Arbeiten. Leitungs- und Direktionsaufgaben ist den h�heren St�nden vorbehalten.

    VILLAUME billigt allen Menschen jedweden Standes das Intelligenzpotential zu, über Bildung den Stand verlassen zu k�nnen. Es geht nicht um die F�higkeit des Denkens, sondern um die Eignung mit F�higkeiten und Wissen umzugehen. Seine Sorge gilt den Grenzen, die sich die Menschen eventuell nicht zu ziehen wissen. �Den Verstand soll ich bilden, aber ich darf nicht so weit gehen, da� der Geistesschwung, der Geschmack zur Wahrheit und Untersuchung ihr die kleinen Hausgesch�fte verekele.�[46]

    Je brauchbarer ein Mensch für den Produktionsproze� ist, desto geringer ist die Bildung des Individuums. Ein Arbeiter wird reduziert auf die mechanische T�tigkeit und verliert die F�higkeit, andere Arbeiten zu verrichten. Es findet keine flexible fürderung statt, sondern eine Reduktion der �bung auf den prim�ren Arbeitsproze�. Eine Voraussetzung für Bildung ist finanzielle und zeitliche Flexibilit�t. Erst wenn eine pekuni�re Sicherung gew�hrleistet ist, besteht die Option, Zeit für Bildung und Weiterschulung aufzubringen. Bildung bedeutet nicht nur die Reproduzierbarkeit erlernten Wissens, sondern auch selbst�ndig �Wahrheit�[47] zu erkennen und zu reflektieren. Die Energien, die �der Dichter, der Philosoph, der Maler�[48] für seine T�tigkeit, d.h. für mentale Leistung, aufbringt, übersteigen die Kr�fte, die Proletarier ben�tigen, um mechanische Arbeiten auszuf�hren. Dies bedeutet, da� der Mensch ein gewisses Ma� an Zeit aus dem Produktionsproze� herausf�llt, da er sich erholen mu�.

    Die Bildung der niederen St�nde stellt insofern ein Gefahrenpotential dar, als da� dieder niederen St�nde pl�tzlich um ihre F�higkeiten wissen, die über das Herk�mmliche hinaus gehen. Andererseits bedeutet Bildung jedoch auch den Menschen dahingehend zu erziehen, �da� er seine Kraft zu m��igen wisse�.[49] Dies bedeutet jedoch, �die Vortrefflichkeit der Brauchbarkeit zu opfern�.[50] Eine Gesellschaft funktionabel zu erhalten bedeutet, da� kein Mitglied die Position innerhalb der Gesellschaft oder des Produktionsprozesses aufgibt, der ihm zugedacht ist. �Also mu� der Erzieher allemal auf den Stand seines Z�glings R�cksicht nehmen�.[51] Inwieweit der Staat die Legitimation besitzt, die Individualit�t des Individuums seinen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Interessen zu beugen, beantwortet VILLAUME klar damit, da� er es für berechtigt h�lt, �der Staat Form und Grenzen des Volks- und Kinderunterrichts, insofern solches das Wohl des Staates angeht, aufs genaueste bestimme...Ich halte es also für ausgemacht, da� die Gesellschaft ein Recht, selbst auf das Opfer eines Teils der Veredelung der einzelnen hat.�[52] Denn die Gesellschaft fordert nicht nur die Brauchbarkeit des B�rgers, sie bietet ihm gleicherma�en Integration und Lebenserhaltung. Daher ist der Staat berechtigt, Gesetze zu erlassen, die den Menschen in seiner Entfaltung beschr�nken. Die Grenze der Restriktion beginnt dort, wo die Menschenw�rde aufh�rt. Das Individuum soll und kann seine Menschlichkeit nicht in G�nze dem Staat unterwerfen.

    VILLAUME stellt vier Gesetze der Veredelung dar:

    • 1.�Veredelt alle Menschen, insofern es ihre Brauchbarkeit n alles Verh�ltnissen, in welchen sie zu stehen pflegen, erfordert.�[53]

    • 2.�Veredelt die Menschen, soviel als es ihre Verh�ltnisse erlauben.�[54]

    • 3.�La� den jungen Menschen, der nach etwas H�herem strebt, bevor du ihm eine Aussicht dazu er�ffnest, erst alle Schwierigkeiten, die er zu überwinden haben wird, nicht blo� sehen sondern f�hlen und gib acht, ob er mutlos wird oder nicht.�[55]

    • 4.�Man er�ffne demjenigen, der für seinen Stand zuviel Kr�fte hat, den Weg zu seinem rechten Standorte.�[56]

    Die Forderung, die VILLAUME bezogen auf die niederen St�nde an ein Schul- und Erziehungssystem stellt ist die, da� man diese Menschen �nicht zu blo�en Arbeitsmaschinen oder Lasttieren�[57] erziehe. Bildung, bzw. Veredelung ist nicht nur für den Arbeitsproze�, also für die Aneignung von Qualifikationen notwendig, sondern auch für die soziale Interaktion und die Kompetenzen für die Ausf�llung von Rollen. Dafür ist Religionslehre- und treue nicht ausreichend. Situationen k�nnen nicht nur mit Kenntnissen des Katechismus gemeistert werden. Der Verstand mu� anderweitig ebenso geschult werden. Dies bedeutet ein Bildungsverst�ndnis im Sinne der fürderung der Selbst�ndigkeit und Autonomie. Pflichten sollen nicht nur stupide verrichtet, ihr Nutzen soll verstanden werden. Dies gilt ebenso für Kenntnisse der Religion oder der Landesgesetze. Die Folge, die diese Vermittlung von Kenntnissen hat ist die, da� der Mensch, um seine Relevanz und seine Kompetenzen wei�. Einem jeden wird das Recht zu gesprochen, Erfahrungen machen zu d�rfen und sich das Leben innerhalb der staatlichen Rechte selber zu gestalten. Dies beinhaltet auch, Bildung zu nutzen, um den eigenen Stand zu verlassen, sofern es die Begabungen zulassen.

    Was also sind die Inhalte und die Ziele der Erziehung? VILLAUME stellt die Frage nach der Sinnhaftigkeit von der Lehre der Wahrheit. Ob die Menschen alles erfahren sollen, was es zu erfahren gibt, ist kontext- und situationsabh�ngig. Manchmal verlangt eine gesellschaftliche Struktur danach, da� die Bev�lkerung die Machtstrukturen nicht durchschaut, da dies sonst zu einem Bruch des gesamten Verh�ltnisses f�hren k�nnte.

    Die Frage, ob man die Menschen zu Weltb�rgern oder Staatsb�rgern bilden soll, gestaltet sich insofern als irrelevant, als da� der Gro�teil der B�rger die Grenzen seines Landes ohnehin nicht verlassen m�chte.

    Welche F�higkeiten sollen ausgebildet werden? �Man arbeite auf die Bildung aller F�higkeiten und trachte immer nach der mittelm��igen Brauchbarkeit.�[58]

    VII. Schlu�betrachtung

    Mit der industriellen Revolution setzte in Deutschland um 1760 der übergang von der Agrar- hin zur Industriegesellschaft ein. Dies bedeutete vor allem technologische, �konomische und gesellschaftliche Ver�nderungen. Die Resultate dieser Entwicklung waren nicht nur die Beseitigung der Massenarmut und die Steigerung des realen Sozialprodukts eines Staates, sondern auch die Ausformung neuer Klassengegens�tze, die aus dem industirell-kapitalistischen Produktionsproze� entstanden sind und die Aufhebung traditioneller Wert- und Gesellschaftssysteme.

    Doch Mitte des 18. Jahrhunderts setzte eine weitere Entwicklung ein: die Erneuerung der humanistischen Bewegung. Hauptvertreter des Neuhumanismus waren J.J. Winckelmann, Herder, Goethe, Schiller und W. von Humboldt. Sie orientierten sich am Gedankengut der Renaissance: dem Humanismus. Der Humanismus verfolgte das Bestreben um Humanit�t. Durch Erziehung und Bildung sollte das Leben des Menschen und auch die Gesellschaft neu gestaltet werden und zwar im Sinne der antiken humanitas. Entfaltung und Individualisierung des Menschen, Menschenw�rde und freie Pers�nlichkeitsentfaltung wird als das Ziel der Menschlichkeit angesehen. Erforderlich dazu ist die Schaffung der dafür notwendigen Lebens- und Umweltbedingungen. Humanismus kann demnach als Bildungsbewegung verstanden werden.

    Die Industrieschulbewegung ist sowohl eine Folge der industriellen Revolution, als auch ein Produkt des Neuhumanismus.

    Die gesellschaftlichen Zust�nde waren dergestalt, da� Konsequenzen im Schulsystem folgen mu�ten. Der Staat hatte ein nicht unerhebliches Interesse an qualifizierten Arbeitern für die neuen Produktionsweisen. Die Einflu�nahme auf die Bildung konnte nicht länger dem Adel überlassen bleiben, die zu sehr in ihren eigenen Interessen handeln w�rden.

    Die industri�se Erziehung, wie SEXTRO sie fordert, beinhaltet einen für das Gedankengut dieser Epoche, v�llig neuen Aspekt: den der Eigenst�ndigkeit und Selbstverantwortlichkeit. Menschen sollen die Bef�higung erlangen, sich selbst zu helfen und dies ist nur durch Bildung möglich. Industriep�dagogik versteht dabei Bildung nicht als reine Wissensvermittlung von Kulturtechniken oder Arbeitsvorg�ngen. Es geht vielmehr um die Bildung des Menschen im Sinne der antiken humanitas. Das Schulsystem soll in den Sozialisationsproze� eingreifen und den Menschen zur einer handlungsf�higen Pers�nlichkeit erziehen. Standesschranken sind insofern relevant, als da� die flexible Vermittlung von Arbeitstechniken sich noch auf den Stand des Sch�lers bezieht, doch werden innerhalb der Theorie der Industriep�dagogik erstmals Optionen benannt, einen sozialen Aufstieg mittels Bildung zu erfahren.

    Probleml�sendes Verhalten ist ein Bestandteil der industri�sen Erziehung. Neuartige Situationen oder existenzbedrohender Einflu� sollen mit Hilfe dieser Erziehung gemeistert werden. Das Bildungsprivileg liegt nicht mehr nur bei den h�heren St�nden. Durch die Idee der Selbstfinanzierung des Unterrichts werden v�llig neue möglichkeiten geschaffen, auch minderbemittelte Kinder zu bilden.

    Einheitliche Formen von Industrieschulen existieren nicht, lediglich eine Vielzahl. Ein Grund, weswegen sich diese Schulform nicht durchsetzen konnte, liegt sicherlich daran, da� sie keinen einheitlichen, verbindlichen Charakter entwickeln konnte. Sie gerieten in Verruf, durch die Ausbeutung der Arbeitskr�fte der Kinder an einigen Schulen.

    �Sozialisation umfa�t (...) alle realen Instanzen, die Menschen zu einer bestimmten Lebensform hin beeinflussen, w�hrend Erziehung daraus wiederum den (geringen Anteil) bewu�ter und geplanter Pr�gung von Verhaltensweisen eingrenzt.�[59]

    Betrachtet man diese Definition, so hat der wissenschaftlich-technische Fortschritt der Industrialisierung die realen Instanzen ver�ndert. Die Erziehungsidee der Industriep�dagogik beinhaltete die Option, Menschen dahingehend zu pr�gen, autonomer und eigenverantwortlicher zu werden.



    Verfasser: © Carmen Bremen, 2001 Literaturverzeichnis

    BEITZ, Else: �Das wird gewaltig ziehen und Fr�chte tragen!�: Industriep�dagogik in den Gro�betrieben des 19. Jahrhunderts bis zum Ersten Weltkrieg, dargestellt am Beispiel der Firma Freid. Krupp. Essen 1994

     

    BERG, Christa: Zur Revision der Historischen P�dagogik. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftsp�dagogik. Bd. 74, Heft 5. 1978

     

    KEMPER, Herwart: Schule und b�rgerliche Gesellschaft: zur Theorie und Geschichte der Schulreform von der Aufkl�rung bis zur Gegenwart. Teil 1. B�rgerliche �ffentlichkeit und �ffentliche Schulen: Aufkl�rung und Neuhumanismus. Weinheim 1990

     

    LUNDGREEN, Peter: Sozialgeschichte der deutschen Schule im überblick. Teil 1: 1770-1918. G�ttingen 1980

     

    RUTSCHKY, Katharina: Deutsche Kinder-Chronik. Wunsch- und Schreckensbilder aus vier Jahrhunderten. Köln 1983

     

    RUTSCHKY, Katharina: Deutsche Schul-Chronik. Lernen und Erziehen in vier Jahrhunderten. Köln 1987

     

    SEXTRO, Heinrich-Philipp: über die Bildung der Jugend zur Industrie. Ein Fragment. G�ttingen 1785

     

    TENORTH, Heinz-Elmar: Geschichte der Erziehung. Einf�hrung in die Grundz�ge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim; M�nchen 1988

     

    VILLAUME, Peter: Ob und inwiefern bei der Erziehung die Vollkommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern sei. In: BLANKERTZ, Herwig (Hrsg.): Bildung und Brauchbarkeit. Braunschweig 1965



    [1] KEMPER 1990, S. 61

    [2] KEMPER 1990, S. 62

    [3] BEITZ 1994, S. 43

    [4] BEITZ 1994, S. 43

    [5] Unterrichtsmitschriften aus: �Industriep�dagogik�, Sitzung 1 und 2

    [6] BERG 1978, S.324

    [7] BERG 1978, S.326

    [8] BERG 1978, S.327

    [9] BERG 1978, S.327

    [10] LUNDGREEN 1980, S.28

    [11] KEMPER 1990, S. 63

    [12] LUNDGREEN 1980, S.31

    [13] BEITZ 1994, S. 41

    [14] BEITZ 1994, S. 100

    [15] BEITZ 1994, S. 104/105

    [16] vgl. BEITZ 1994, S. 108-129

    [17] RUTSCHKY 1983, S. 501

    [18] RUTSCHKY 1983, S. 501

    [19] RUTSCHKY 1983, S. 501

    [20] RUTSCHKY 1983, S. 502

    [21] RUTSCHKY 1983, S. 502

    [22] RUTSCHKY 1987, S. 81

    [23] RUTSCHKY 1987, S. 82

    [24] KEMPER 1990, S. 73

    [25] KEMPER 1990, S. 70

    [26] SEXTRO 1785, S.117

    [27] KEMPER 1990, S. 71

    [28] KEMPER 1990, S. 72

    [29] SEXTRO 1785, S. 108

    [30] SEXTRO 1785, S. 107

    [31] SEXTRO 1785, S.108/109

    [32] SEXTRO 1785, S.109

    [33] SEXTRO 1785, S.115

    [34] SEXTRO 1785, S.115

    [35] SEXTRO 1785, S.116

    [36] SEXTRO 1785, S.38/39

    [37] SEXTRO 1785, S. 133

    [38] SEXTRO 1785, S.134

    [39] vgl. H.E. TENOERT: �GESCHICHTE DER ERZIEHUNG� S. 88

    [40] SEXTRO 1785, S.135

    [41] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 72

    [42] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 76

    [43] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 83

    [44] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 83

    [45] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 92

    [46] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 116

    [47] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 103

    [48] VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 105

    [49] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 91

    [50] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 92

    [51] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 107

    [52] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 110

    [53] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S.127

    [54] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S.129

    [55] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 133

    [56] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 136

    [57] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 127

    [58] VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 141

    [59] BEITZ 1994, S. 12