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Industriepädagogik (Realisierung, historische Voraussetzungen und pädagogischer Kontext) 
Inhalt I. Einleitung II. Industriepädagogik im Kontext der Historischen Pädagogik III. Industriepädagogik innerhalb des geschichtlichen Kontextes Am Beispiel Brandenburg-Preußens III.1. Landschulen III.2. Industrieschulen III.3. Stadtschulen und Gelehrtenschulen III.4. Universitäten und Fachschulen III.5. Firmeninterne Schulen IV. Praktische Beispiele von Industrieschulen IV.1. Einrichtung einer Industrieschule in Wolfskehlen, 1807 IV.2. Unterricht an einer Industrieschule in Sanz, 1803 IV.3. Resümee V. SEXTRO über die Bildung zur Industrie VI. Bildung versus Brauchbarkeit VII. Schlußbetrachtung Literaturliste I. Einleitung Die Industrieschulbewegung ist als Folge der desolaten gesellschaftlichen Zustände des ausgehenden 18. Jahrhunderts initiiert worden. Vor allem die ländliche Bevölkerung verarmte zusehends. Schulen waren primär für die Vermittlung religiös geprägter Elementarbildung zuständig und oftmals zu teuer für die niederen Stände. „Im Rahmen dieser ständischen Sozialstruktur richteten die Schulen ihre Lernziele und -inhalte an dem Selbstverständnis desjenigen Standes aus, für den sie eine spezifische Ausbildung vermittelten: Der Adel erwarb in Ritterakademien die Qualifikationen, die er für sein diplomatischen, juristischen und militärischen Hofdienste benötigte.“[1] Mit der Durchsetzung der absolutistischen Staatsform wurden rechtliche Voraussetzungen für ein staatliches Schulsystem geschaffen. Die Entscheidungs- und Verfügungsgewalt lag in der Macht des souveränen Monarchen. Dadurch verloren vor allem die höheren Stände zunehmend ihre politische Verfügungsgewalt. Die gesellschaftlichen Unterschiede erhielten zunehmend berufliche Relevanz. Die Änderung des Schulsystems stellte eine Erneuerung, keine vollkommene Veränderung dar. Für das Bürgertum, welches für den Souverän vor allem von wirtschaftlichem Interesse war, wurden Realschulen gegründet, die naturwissenschaftlich-ökonomisch orientiert waren. Noch in der Mitte des 18. Jahrhunderts wurden für die Beschäftigten in Handel, Industrie und Landwirtschaft Fachschulen gegründet. Aufgrund der Agrarkrisen Ende des 18. Jahrhunderts entstanden vermehrt Erwerbsschulen. Neben den Industrieschulen waren dies Schulformen wie Spinn-, Strick- und Fabrikschulen. Für den Souverän hatten diese Schulformen vor allem den Vorteil, daß sie das Potential schufen, effektivere, spezifischere und qualifiziertere Arbeiter hervorzubringen. Dem Souverän bot sich zudem die Möglichkeit, dabei eine Kontroll- und Aufsichtsposition einzunehmen. Die Macht- und Einflußmöglichkeit auf das Schulwesen war ein wesentlicher Wunsch der staatlichen Zentralgewalt, denn so konnte man eine Steigerung der Wirtschafts- und Finanzkraft steuern. Die Bedeutung der Schulreform hatte gesellschaftliche Relevanz, da sie den Übergang „von einer geburtsständisch-feudalen Gesellschaftsordnung in eine berufsständisch-bürgerliche Sozialverfassung ermöglicht bzw. schulisch einleitet.“[2] Die Industrieschulbewegung ist also ein Bestandteil des gesellschaftlichen Veränderungsprozesses innerhalb des Absolutismus. Der Arbeitsbegriff, der dieser Theorie zu Grunde liegt, besagt, daß der Mensch aufgrund eigener Leistung zu einer wirtschaftlichen Unabhängigkeit fähig wird und somit bürgerliche Freiheit, Autonomie und Glück erleben kann. Eine rationalere und autarke Lebensführung soll die Folge der Erziehung sein. Industrieschulen entstanden im ausgehenden 18. Jahrhundert. Das Programm dieser Schulen beinhaltete eine Kombination von Arbeit und Lernen und zugleich die Ausbildung des industriösen Gedankengutes, was sich vor allem in Tugenden wie Fleiß, Sparsamkeit und Arbeitsamkeit darstellte. Primär ging es um die Sicherung des eigenen Lebensunterhaltes, bzw. um die Schaffung eines Potentials, dieses in Zeiten der Not erhalten zu können, aber auch um eine Veränderung der Menschen an sich. Industrieschulen existierten ohne dauerhaftes Ansehen. Erwartungen wurden einerseits an Schule und Unterricht und andererseits an Anstaltserziehung und Arbeit gestellt. Diese Erwartungen gingen nicht konform, da sie zum einen die Bildung des Menschen zur Selbständigkeit und Autonomie als Ziel hatten und zum anderen wirtschaftlich orientiert waren. Die neuen Wirtschaftsweisen und Politikformen forderten andere Qualifikationen von den Schülern. Als weiterer Scheiterungsgrund kann die Ausbeutung der Kinder hinsichtlich Kinderarbeit genannt werden. Denn ihre Arbeit diente letztendlich nicht mehr der finanziellen Absicherung der Kinder selbst. PESTALOZZI war kein Befürworter der Industrieschulbewegung. Er erkannte in dieser Schulform die Gefahr, daß Kinder lediglich zum Fabrikarbeiter ausgebildet würden. Die Schulen betrieben eine „einseitige, nur auf ökonomische Verwendbarkeit gerichtete Ausbildung“[3]. Eine Grundidee der Industrieschulbewegung indes ist analog zur Auffassung PESTALOZZIS: auch PESTALOZZI ging davon aus, daß „alle Menschen - auch der geringste Tagelöhner - Anspruch haben auf (Aus-)Bildung, Übung, Anwendung und Gebrauch ihrer inneren Kräfte.“[4] Industriepädagogik steht nicht nur im geschichtlich-historischen Kontext, sondern besitzt auch pädagogische Relevanz innerhalb der Historischen Pädagogik. Beide Aspekte sollen in dieser Arbeit dargestellt werden. Neben der Theorie der industriösen Erziehung von SEXTRO, welche er in seiner Schrift „Über die Bildung der Jugend zur Industrie“ von 1785 darstellte, werden praktische Schulformen und Entwicklungen der Industrieschulen dargestellt. II. Industriepädagogik im Kontext der Historischen Pädagogik Historische Pädagogik ist geprägt durch die Klassiker der Pädagogik (wie zum Beispiel ROUSSEAU, PESTALOZZI, SCHLEIERMACHER u.a.). Eine Revision der historischen Pädagogik fand in den 70er Jahren statt. Ihr Wissenschaftscharakter und ihre Relevanz wurden in Frage gestellt. Das Ergebnis war die Titulierung der Historischen Pädagogik als Sozialgeschichte der Erziehung. Industriepädagogik wurde im Zuge dessen ebenfalls neu- bzw. wiederentdeckt. Nach und durch den 2. WK geriet sie zunächst in Vergessenheit. In den 70er Jahren entstanden neue Publikationen und neue Konzepte wurden gedruckt. Sie wurde nun als Teil der Sozialgeschichte der Erziehungswissenschaften aufgefaßt. Ende des 18. Jahrhunderts beginnt die Aufklärungs- bzw. Reformpädagogik um sich zu greifen. Im Kontext wirtschaftlicher und politischer Veränderungen reagieren die Pädagogen und das Industriezeitalter beginnt. Evolutionär-realistisches-pragmatisches Denken setzt sich durch und als Folge entstehen neue Schulen und Modellschulen z.B. Reform- und Industrieschulen. Industrieschulen sind für arme ungebildete Menschen und Kinder als eine Art Selbsthilfeprogramm konzipiert worden. Praktiker der Pädagogik treten in den Vordergrund. Dadurch entstehen neue Gattungen, um das Denken zu verbreiten (Romane, Traktate, Gesprächsprotokolle und Ratgeber). Die Industrieschulen finanzieren sich selbst, indem Kinder während der und für die Ausbildung arbeiten. Sie geraten dadurch in die Kritik, da es teilweise in Kinderarbeit ausartet. Vor allem Humboldt hat diese Schulen kritisiert und die Industrieschulen gerieten in Verruf.[5] Die Historische Pädagogik behandelt Klassiker der Pädagogik. Sie erforscht die Theoriebildung dieser Klassiker nicht global oder punktuell, sondern setzt ihren Fokus auf den Gesamtkontext und den historischen Verlauf, bzw. Bezug. Historische Pädagogik orientiert sich an Quellen, die zunächst lediglich untersucht werden. Aufgabe und Funktion der Historischen Pädagogik blieben dabei meist unberücksichtigt. Einige Hermeneutiker beschäftigte jedoch durchaus die Aufgabe und Funktion der historischen Pädagogik und ordneten der Geschichte der Pädagogik eine Relevanz bezüglich ihres Gehalts an Wahrheit (Erforschung der Pädagogik an Quellen, um Wahrheitsgehalt zu rekonstruieren), Erfahrung (Probleme und Erkenntnisse bilden die eigentliche Theorie) und Erkenntnissen (Fundament der Theoriebildung) zu. Die Geschichtswissenschaft hat sich lange lediglich an Politik- und Staatsgeschichte orientiert. Gesellschaftliche Klassen-, Schicht-, oder Gruppenstrukturen wurden nur am Rande behandelt oder als Bedingung für die Entwicklung der Staatsgeschichte. Erst nach 1945 konnte sich dies neu gestalten. Es änderte sich das Selbstverständnis und das Interesse. Entstanden ist dies durch das Bemühen die eigene Beteiligung und die Ursachen am Nationalsozialismus und dessen Folgen herauszukristallisieren. „In der Abarbeitung des geistigen, politischen und wirtschaftlichen Desasters führten Selbstkritik, wissenschaftsmethodologischer Import und wissenschaftstheoretischer Streit zu Umorientierung, Revision und Paradigmawechseln.“[6] Geschichte wird nun als Sozialgeschichte bezeichnet. Dies bedeutet eine Umorientierung hinsichtlich des wissenschaftlichen Fokusses, der sich bis dato primär auf Staatsgeschichte richtete und sich nunmehr dem Kollektiv (Verhältnisse, Zustände, Bedingungsfelder, Entwicklungsprozesse) zuwendet. Sozialgeschichte hat von diesem Zeitpunkt an die Chance sich als Bereich und nicht als Randbereich der Geschichtswissenschaft oder Wirtschaftsgeschichte zu manifestieren. Geschichte wird nicht mehr in Auszügen, sondern in ihrer Gesamtheit betrachtet. Dazu sind Langzeitstudien notwendig, um generalisierbare und charakterisierende Aussagen machen zu können. Dies hat eine unübersichtliche und unstrukturierte Themenvielfalt zur Folge, die nur schwerlich einzuordnen sind in Modelle, Konzepte, Raster- und Theoriebildungen. Dennoch gilt Sozialwissenschaft als Wissenschaft von der Veränderung des Menschen und seiner gesellschaftlichen Verhältnissen in der Zeit. Historisch-hermeneutische Verfahren müssen dabei mit sozialwissenschaftlich-analytischen Forschungsinstrumentarien verknüpft werden. Die Fragestellung, die aus diesem Wandel entstanden ist, lautet: „Geschichte - Wozu?“[7] Geschichte ist nicht mehr der wesentliche Untersuchungsegenstand, hingegen nimmt man Bezug auf geschichtliche Prozesse, um Handlungsperspektiven zu gewinnen. Die Folge, daß Geschichtsunterricht aus dem Lehrplan fiel und durch Fächer wie Gesellschaftslehre ersetzt wurde, hatte eine verminderte Allgemeinbildung zur Folge. Dadurch wiederum ist der Trend entstanden, Geschichtsfächer parallel zu unterrichten aus staatspolitischen und sozialen Gesichtspunkten. Historische Pädagogik war bis in die 60er Jahre hinein ebenfalls staatspolitisch orientiert. Das Verständnis von der Gegenwart war geprägt durch die Theorie der alten Pädagogik. Aus ihr waren noch keine Handlungsanweisungen zu bestimmen. „Die vorrangig philosophisch-hermeneutisch-pragmatische Pädagogik lernte, sich auch als erfahrungswissenschaftlich fundierte Sozialwissenschaft zu begreifen.“[8] Dies bedeutet kein Abwenden von der Geschichtswissenschaft, sondern eine Umorientierung hinsichtlich des Objektbereichs und der Erkenntnismöglichkeiten. „So geht die Sozialgeschichte der Erziehung davon aus, daß jedes Erziehungsgeschehen samt dessen reflektorischer Theoriebildung nicht anders denn im Kontext des sozialen Umfeldes verstanden werden kann, das darum immer mitthematisiert werden muß“[9] Geschichte wird hier verstanden als das Potential, Handeln reflektieren zu können anhand geschichtlicher Prozesse. Sie bietet die Mittel zur Reflexion des eigenen Handelns hinsichtlich Konsequenzen und Wahlmöglichkeiten. III. Industriepädagogik innerhalb des geschichtlichen Kontextes am Beispiel Brandenburg-Preußens Im 18. Jahrhundert entsteht der moderne Staat, dessen prägnantes Merkmal die Exklusion von Staat und Gesellschaft ist, d.h. diese beiden Komplexe werden nunmehr getrennt betrachtet. Man spricht in diesem Kontext von Mediatisierung der politischen Gewalten: die herrschenden Stände werden in ihrer Funktion reduziert auf ihren sozialen und wirtschaftlichen Wirkungskreis, öffentliche Gewalten liegen ausschließlich in den Händen der Landsherren (z.B. Erweiterung der Verkehrswege). Im 16. Jahrhundert war die Macht der Stände aufgrund ihrer Finanzkraft insofern gesichert, als daß sie kurfürstliche Schulden übernahmen und sonach eine Beteiligung an der landesherrlichen Regierung einfordern konnten. Friedrich Wilhelm (1640-1688) stellte ein Heer auf, welches er aus erhobenen Steuern finanzierte, ohne Mitwirkung der Stände. Dieses und die besser ausgebaute zentralisierte Verwaltung hatte den Verlust der Mitwirkung der Stände an der Landesregierung zur Folge. Die Verwaltung konzentrierte ihre Aufgaben auf die Finanzierung des Heeres und staatliche Aufgaben, wie der Wirtschafts- und Finanzverwaltung. Man nannte diesen Staat des Ancien Régimes auch Policeystaat und tituliert damit die Vielfalt der Betätigungen. „Der Policeystaat ist also eine Art patriarchalischer (oder despotischer) Wohlfahrtsstaat, und viele seiner Charakteristika lassen sich unter das Stichwort „Sozialdisziplinierung“ stellen.“[10] Bildung wird nunmehr ein Mittel zur Sozialdisziplinierung des Volkes und zur Konfrontation der sich auseinandersetzenden Herrschaftsträger. Die Mediatisierung wirkt sich auch auf das Bidungswesen aus. „In Preußen greift der Staat mit dem Generallandschulreglement von 1763 und dem Allgemeinen Landrecht von 1794 gezielt in die Entwicklung des öffentlichen Unterrichtswesens ein.“[11] Bildungseinrichtungen verlieren ihre politische Unabhängigkeit und Autonomie und werden in steigendem Maße verstaatlicht. Die Aufgabe von Schulen richtet sich z.B. auf die Ausbildung von Beamten, die Ausbildung ländlicher Schichten bezüglich Gutsherrschaft und Militärdienst und die Bildung der Bürger hinsichtlich Gewerbe und Handel des Staates. Die vorindustrielle, ständische Gesellschaft war im Übergang begriffen zur Gesellschaft von Staats- und Wirtschaftsbürgern. Zentrum des Staates war die Steuer- und Militärverfassung und verbunden damit auch die Bildungsverfasung. 1787 wird eine Landesbehörde gegründet, die sich exklusiv mit Schul- und Unterrichtswesen befaßte. Leiter dieser Behörde war Karl Abraham von Zedlitz (1731-1793). Er stellte einen Plan vor, der das Unterrichtswesen in die Verantwortung des Staates stellte. Jeder Bürger sollte nunmehr entsprechend seiner Funktion im Staat ein Quantum an Bildung erhalten. Entscheidend ist nicht mehr die ständische Sozialschicht, sondern der Berufsstand der Bürger für die Relevanz im Staat. Zedlitz formuliert, „daß der Bauer anders als der künftige, Gewerbe oder mechanische Handwerke treibende Bürger, und dieser wiederum anders als der künftige Gelehrte, oder zu höheren Ämtern des Staats bestimmte Jüngling, unterrichtet werden muß. Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staats; nämlich: 1) Bauer- 2) Bürger- und 3) Gelehrte Schulen.“[12] III.1 Landschulen Stadt und Land kontrastieren hinsichtlich Wirtschaft und Gesellschaft. Auf dem Land hatte der Adel wirtschaftlich noch verstärkte Macht aufgrund der gutsherrlich organisierten Landwirtschaft. Ein direkter Zugriff auf die Landbevölkerung seitens des Landesherren erfolgte nur über die Funktion des Bürgers als Steuerzahler und Militärpflichtigen. Da er im ländlichen Bereich kein direkter Gutsherr war, war der Einfluß auf die Landbevölkerung eingeschränkt. Daher hatte der Landesherr ein besonderes Interesse an den Landschulen, die der Ausbildung der Bürger zu Steuerzahlern und Soldaten dienen sollten. Regulierungen der Landschulen stellten sich in den ersten Jahren ihrer Existenz derart dar, als daß eine Schulbesuchspflicht existierte, sofern Schulen vorhanden waren, das Einschulungsalter flexibel und noch nicht festgelegt war, der Unterricht überwiegend im Winter stattfand und die Schulbesuchspflicht verbunden war mit Schulgeldpflicht. Unterrichtsinhalte waren Lesen, Rechnen, Schreiben und Religionsunterricht. Prediger vermitteln Inhalte der Katechismusschule nicht nur den Kindern, sondern auch den Erwachsenen und proklamieren landesherrliche Bestimmungen und achten auf die Einhaltung dieser. 1763 wurde das Generallandschulreglement erlassen, daß folgende Bestimmungen enthielt: Sachunterricht fehlte als Unterrichtsziel in den Landschulen über viele Jahrzehnte hinweg völlig. Vielmehr kann als Ziel dieser Schulen Disziplin und Gesinnungsbildung (Ehrlichkeit, Bescheidenheit, Fleiß, ect.) herausgestellt werden. III.2 Industrieschulen Erstmals wurden in Deutschland Industrieschulen in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts gegründet. Sie stellten eine Kopplung mit den Volksschulen dar, d.h. die Kinder erhielten Unterricht in Religionslehre und in den Kulturtechniken, führten zudem jedoch auch Arbeiten aus (Stricken, Nähen, Klöppeln, ect.). Die Idee, die zunächst dahinter steckte, war die Selbstfinanzierung des Unterrichts für die Kinder. „Die theoretischen Überlegungen, die in den genannten Schulen zur Ausbildung einer Industriepädagogik geführt hatten, gingen von dem Gedanken aus, daß die Erziehung „zur Industrie“ das wirkungsvollste Mittel war, die Ärmsten der Armen aus ihrer Notlage herauszuführen.“[13] Die Existenz dieser Schulen konnte sich nicht manifestieren und verschwanden in Gänze mit der Bauernbefreiung. Kinderarbeit indes blieb ein Bestandteil der Industrialisierung. In Preußen wurde aufgrund dessen ein Gesetz erlassen, welches Kinderarbeit bis zum 9 Lebensjahr untersagte. 9-16jährigen war eine Arbeitszeit von zehn Stunden täglich gestattet. Dieses Gesetz wurde jedoch erst 1852 bindend. Industrieschulen im nicht-kapitalistischen Sinne entstanden ca. 1750. Dabei handelte es sich meist um Schulen, die eine Verbindung von Elementar- und Industrieschule darstellten und aufgrund des Engagements von Geistlichen entstehen konnten. III.3 Stadtschulen und Gelehrtenschulen Städte besaßen eine eigene Steuerverfassung. Zudem wurden sie innerhalb der preußischen Militärverfassung privilegiert behandelt. Es existierten z.B. einige Städte, die von der Militärdienstpflicht befreit waren (kantonfreie Städte). Überwiegend wurden dort die Gewerbe betrieben. Bestimmte Bürger aus dem Adel, der bürgerlichen Mittelschicht und der unterbürgerlichen Berufsgruppen waren vom Militärdienst generell befreit. Diese Bürger konnten daher Bildung eher in Anspruch nehmen. In den Städten herrschte ein dreigliedriges Schulsystem. Die Schulformen lassen sich differenzieren nach Stadtschule, Gymnasium und Universitäten. Es existierte ein städtisches Gesamtschulsystem. Eigenständig oder verbunden mit dem Gymnasium bestehen die Vorschulen. Dabei handelt es sich um Stadt- oder Bürgerschulen. Gymnasien unterteilen sich in die Schule (Sextra bis Unter/Obertertia) und in das eigentliche Gymnasium (Untersekunda bis Prima). Die Privatschulen unterschieden sich in der Höhe der Schulgelder (und somit auch in ihrer Frequentierung). Die Industrieschulen (Erwerbsschulen) stellten eine Alternative zu den gebührenpflichtigen Schulen dar. Ebenfalls eine kostenlose Möglichkeit zur Bildung stellten die Abend- und Sonntagsschulen (für tagsüber arbeitende Kinder) und öffentliche Armenschulen dar. Kostengünstige Privatschulen wurden von diesen Schulen verdrängt, aber auch die teuren Privatschulen verloren an Quantität aufgrund der öffentlichen Stadtschulen. Die Schulpflicht endete in der Untertertia, die Mehrzahl der Schüler verließ zu diesem Zeitpunkt die Schule. Sie strebten in die Wirtschaftszweige des Handeln, der Industrie, des Handwerks und der Landwirtschaft oder übernahmen eine Stelle im öffentlichen Dienst. Das Abitur bot unteren Sozialschichten die Möglichkeit, in das höhere Bürgertum aufzusteigen. Zudem beinhaltete es die Befreiung vom Militärdienst und die Freiheit der eigenen Berufswahl unabhängig vom Beruf des Vaters. III.4 Universitäten und Fachschulen Im 18. Jahrhundert kam es in Deutschland zu Universitätsreformen, die die Stagnation der Universitäten aufheben sollten. Kernelement dieser Reformen war die Lehr- und Lernfreiheit. Die juristische Fakultät wurde aufgrund des Beamtentums zu einer der wichtigsten des Staates, da für den Justizdienst seit 1755 die Absolvierung des juristischen Studiums Bedingung wurde. Bildung hatte also direkt mit dem Amt zu tun, was erstrebt wurde. Dies hatte zur Folge, daß der Adel seine geburtsständischen Ansprüche durch Bildung rechtfertigen mußte (z.B. durch das Bildungsprinzip für Offiziere von 1808). Ein weiteres Element der Zunahme der universitären Relevanz waren die nun aufkommenden Differenzierungen innerhalb einiger Berufsgruppen (öffentlicher Dienst, Lehrer, ect.). Überwiegend bildeten Universitäten Beamten aus, hierzu zählen auch Prediger und Oberlehrer. Der Staat hatte indes einen großen Bedarf an Fachkräften, der durch die Absolventen an den Universitäten nicht gedeckt wurde. Aufgrund dessen unternahm der Staat den Versuch in das handwerkliche Ausbildungswesen und in das Zunftwesen einzugreifen. Man erhoffte sich durch diesen Schritt, mehr geeignete Arbeitskräfte für die Verwaltungsarbeiten des Staates zu qualifizieren und interessieren. Da dies zu Unzufriedenheit innerhalb der Gewerbe führte, beschloß man die Einführung der Gewerbefreiheit und beendete damit das Problem der Lehrlingsausbildung. Eine weitere Maßnahme war die Errichtung von Fachhochschulen (Bergakademie, Bauakademie, Artillerieakademie, Militärakademie, Kunstakademie, und Ingenieurakademie). III.5 Firmeninterne Schulen Die Industrialisierung hatte Strukturwandlungen zur Folge, die nicht nur den Arbeitsprozeß betrafen, sondern damit einhergehend Veränderungen im Familienleben. Frauen waren aufgrund der niedrigen Löhne der fabrikarbeitenden Männer gezwungen dazu zu verdienen. Eine solitäre Hausfrauenexistenz wurde schwer finanzierbar. Die Löhne der Frauen waren oftmals niedriger als die der Männer. Die Kinderbetreuung während der Arbeitszeit der Eltern wurde zu einem Problem. Kinder wurden je nach Lage (keine Möglichkeit zur Unterbringung des Kindes in einer Krippe oder bei Verwandten), auch allein in der Wohnung zurückgelassen, während ihre Eltern bis zu elf Stunden arbeiten gingen. Die Folge war eine hohe Kindersterblichkeitsrate. „In Berlin lag z.B. die mittlere Rate der Säuglingssterblichkeit in der Zeit von 1876 bis 1830 bei 30%. Diese hohe Mortalität wurde durch die Unkenntnis der jungen Frauen in der Säuglingsernährung und -Pflege, durch Unterernährung und fehlende Beaufsichtigung der Kinder verursacht.“[14] Alfred Krupp errichtete in seiner Firma Kleinkinderbewahranstalten, um eine hohe Arbeitsleistung seiner Arbeiter und Arbeiterinnen gewährleisten zu können. Zunächst scheiterte die Errichtung dieser Anstalten an den finanziellen Mitteln. Später (1878) gestaltete sich die Idee in der Form, daß Räumlichkeiten zur Verfügung gestellt wurden, in denen die Kinder abwechselnd von Müttern betreut werden konnten. Kinderverwahranstalten im Sinne des heutigen Kindergartens wurden jedoch nie errichtet. Dies scheiterte in erster Linie an den Lohnkosten für die pädagogische Betreuung der Kinder. Ebenfalls um die Arbeitsleistung seiner Arbeiter zu verbessern, errichtete Krupp Industrieschulen, die Frauen bilden sollten. Die oftmals schlechte Leistung seiner Arbeiter führte er auf das Unvermögen der Frauen zurück, ihre Rolle als Hausfrau und Mutter auszufüllen. Ausgegangen wurde von der Annahme, daß die Frauen oftmals nicht vorbereitet waren auf ihre Funktion als Frau eines Fabrikarbeiters. Die privaten Sorgen, die daraus entstanden führten zu übermäßigem Alkoholgenuß und nachlassender Leistung. Die Industrieschulen wurden 1875 eröffnet und waren für Frauen und Mädchen über 14 Jahre oder schulpflichtige Mädchen erdacht. Die Zahl der Teilnehmerinnen an der Industrieschule für Erwachsen stieg in den Jahren 1870 bis 1909 von 80 auf 300 Schülerinnen im Durchschnitt. Gelehrt wurden Handnähen, Maschinennähen, Kleidermachen, Stricken, Kunstgewerbe und Plätten. Erziehungsziel war zudem das Erringen von Eigenschaften wie Fleiß, Geschicklichkeit, Ausdauer, Sauberkeit und Ordnung. Doch nicht nur praktische Arbeitstechniken und persönliche Qualitäten waren der Erfolg dieser Schulungen, sie dienten zudem der Selbständigkeit der Frauen. Diese Schule bestand bis 1927.[15] Weitere Schulungsmaßnahmen der Fa. Krupp waren ebenfalls firmeninterne und direkt oder inderekt firmenorientierte Unterrichtsstätten.
IV.1 Einrichtung einer Industrieschule in Wolfskehlen, 1807 Nach dem Krieg füllten sich Ende des 18. Jahrhunderts wieder die Schulen. Die Vielzahl der Schüler hatte zur Folge, daß drei Klassen gleichzeitig im Klassenraum anwesend waren, wobei eine der drei Klassen stets ohne Beschäftigung war und dadurch den Unterricht störte. Zunächst lernten Jungen Schreiben, das Schreiben-Lernen der Mädchen wurde vernachlässigt und von manchen Eltern sogar als gefährlich eingestuft. Dies hatte zur Folge, daß Mädchen während der Unterrichtszeit mit Stricken beschäftigt wurden, da dies geräuschlos und kurzweilig war. Der Pfarrer von Wolfskehlen hieß Lanz. Er erfuhr von Industrieschulen und brachte dieses Gedankengut in seine Schule mit ein, nachdem er diese übernommen hatte. Während des Religionsunterrichts war Arbeiten nicht gestattet, während der anderen Unterrichtseinheiten verband er Lernen mit Arbeiten. Stricken von Handschuhen und Strümpfen war zunächst die Hauptbeschäftigung sämtlicher Mädchen und 24 von 58 Jungen. Im Mai 1808 wurde ein neuer Schullehrer eingestellt, der dieser Verbindung von Arbeit und Lernen zunächst kein Interesse entgegenbrachte, bis der Großherzogliche Kirchen- und Schulrat von Darmstadt in Wolfskehlen die erste öffentliche Industrieschule einrichtete. Schulpflichtig waren unterbemittelte Kinder, bzw. „namentlich alle, die Unterstützung empfingen“.[17] Ein Drittel der Kinder erhielten das Arbeitsmaterial von der Schule. Der Unterricht wurde durchgeführt von der Lehrerin Frau Sänger und ihrer Tochter und fand statt Montags bis Samstags von 9-10, sowie Mittwochs und Samstags von 13-15 Uhr. Zudem wurde die Lernschule von 7-9 Uhr und die Arbeitsschule von 9-10 Uhr besucht. Ab 10 Uhr wurde Lesen unterrichtet. „Jedes Kind hatte bei seinen Arbeitsstücken ein Verzeichnis derselben und eine bestimmte Blechnummer. Die Handarbeiten wurden in verschließbaren Tischschubladen aufbewahrt.“[18] Nach dem Tod von Frau Sänger 1809 übernahm die Tochter Caroline den Unterricht. In den Jahren 1810-1811 wurde ein größeres Schullokal errichtet und nach Vollendung des Baus eine zusätzliche Lehrerin eingestellt, „mit 150 fl. Gehalt“.[19] Zudem wurde im Laufe der Zeit eine Schulorgel angeschafft. Unterrichtsgegenstände waren Stricken (Dessein- und Perlenstricken, Strüm-pfe, Socken, Handschuhe, Kleidchen, Häubchen, Wänse, Geldbeutel, Uhrbänder), Flickarbeiten, Stopfen, Nähen, Spinnen und „Arbeiten, die einer Hausfrau auf dem Lande vorkommen“.[20] „Die Industrielehrerin soll...während des Unterrichts erzählen, vorlesen lassen, sich unterreden, und so bilden und veredeln. Namentlich soll sie durch kindlich reine und heitre Lieder die schlechten und sittenverderblichen Volkslieder verdrängen helfen.“[21] 1830 verließ die dritte Lehrerin, Fr. Köhler, die Schule. Die kreisrätliche Verfügung und die größere Besoldung wurden aufgehoben. Damit endete auch die Industrieschule als tägliche, umfassend organisierte Schulform. Statt dessen wurden lediglich an zwei Nachmittagen in der Woche Mädchen im Stricken, Nähen, Stopfen und Häkeln unterwiesen. IV.2 Unterricht an einer Industrieschule in Sanz, 1803 In dem vorgestellten Text aus Sanz wird ein Reglement aufgestellt, über den Ablauf und den Einsatz der Lehrer an der in Sanz existierenden Lese- und Industrieschule. Jeweils drei Stunden vor- und nachmittags unterrichtet der Lehrer (Herr Nützmann) die Kinder, wobei hier sowohl Jungen als auch Mädchen benannt werden, in den elementaren Kulturtechniken und soll Techniken vermitteln, „die für sie in ihrem Stande nützlich werden können, als z.B. Verfertigung kleiner Modelle zu Ackergeräten, Veredlung der Obstbäume durch Pfropfen und Okulieren und was sonst nützlich ist“.[22] Die Lehrerin (Frau Nützmann) erteilt vier Stunden täglich Unterricht in weiblichen Arbeiten. „Da es zur Glückseligkeit jedes einzelnen Menschen so äußerst notwendig ist, fromm und moralisch gut zu sein, so wird der Schullehrer sowohl am Morgen als Nachmittags beim Anfange seines Unterrichts zuvor das Herz der Kinder zu frommen Empfindungen stimmen sich bemühen und so mit ihnen einige vorher denselben erklärten Verse aus den Büchern, welche ihm mitgeteilt werden sollen, singen oder beten.“[23] Eine weitere Forderung an den Unterricht ist, daß alle Kinder beschäftigt sein sollen, sei es durch Arbeit oder durch Lesen- oder Schreibenlernen. An dieser Stelle wird darauf verwiesen, daß der Lehrer sich die Techniken von PESTALOZZI bedienen, „Anweisungen zum Buchstabieren und zum Lesenlehren“. Das Lesebuch, daß zu vorderst genutzt werden soll, ist das Werk „Der Kinderfreund“ von ROCHOW und zum Religionsunterricht soll u.a. der „Katechismus der christlichen Lehre“ von SCHLEGEL verwendet werden. Zuletzt sollen die Kinder auch Gesangsunterricht erhalten, mit einem maximalen Umfang von zwei Stunden wöchentlich. IV.3 Resümee Anhand dieser beiden authentischen Texte wird die praktische Umsetzung einer Industrieschule beschrieben. Es zeigt sich, daß die primären Unterrichtsgegenstände in der Aneignung von Lesen, Schreiben und Rechnen bestehen. Die Arbeit, die die Kinder ausführen, ist v.a. in Wolfskehlen durch Handarbeiten dominiert. In den Klassenzimmern befinden sich Kinder aller Alters- und Lernstufen. Daher bietet die Arbeit nicht nur den Vorteil der wirtschaftlichen Effizienz, sondern stellt ebenso eine Beschäftigung dar, während sich der Lehrer anderen Kindern zuwendet. In Wolfskehlen besteht die Arbeit überwiegend aus Handarbeiten, die sowohl von Mädchen, als auch von Jungen ausgeübt wird. In Sanz wird die zu verrichtende Arbeit in Bezug zur Herkunft der Kinder gesetzt. SEXTROS Vorstellung der zu verrichtenden Arbeit war eine allumfassendere. Sie sollte die Kinder nicht nur bilden in den Fertigkeiten ihres Standes, sondern übergreifend einen Einblick in diverse Arbeitsmethoden verschaffen. Beiden Schulen gemein ist die Aufforderung, die Kinder zur Frömmigkeit und zur Moral zu erziehen. Dies stimmt mit der im folgenden dargestellten Auffassung SEXTROS überein. In den Schulen geschieht dies praktisch durch Vorlesen von Texten und biblischer Texte. V. SEXTRO über die Bildung zur Industrie Heinrich Phillip SEXTRO wird 1746 als Sohn eines Pastors bei Osnabrück geboren. Er studierte zunächst in Göttingen und wurden 1772 Rektor des Lyzeums Hannover. Ab 1779 war er als Prediger und später als Armenadministrator in Göttingen tätig. Während seiner Tätigkeit als außerordentlicher Professor der Theologie in Göttingen verfaßt er das Fragment „Über die Bildung der Jugend zur Industrie“. In den Jahren 1788-1798 initiiert er die Gründung von Industrieschulen in seiner Funktion als Abt und Pastor in Helmstedt. Bis zu seinem Tode 1836 ist er tätig in als Konistorialrat und Prediger am Hof Hannover. Die Industrieschulen richten sich vor allem an Kinder der einkommensschwachen, bäuerlichen Unterschichten, deren Lebensbedingungen in Folge der Agrarkrisen sich zunehmend verschlechterten. Ein großer Teil der Bevölkerung verarmte vollends. Um diesem Trend entgegenzuwirken, entstand die Industrieschulbewegung, die zunächst aus Elemtarschulen für die sozialen Unterschichten bestand. Die Verarmung der bäuerlichen Massen führt H. PH. SEXTRO in seiner Schrift „Über die Bildung der Jugend zur Industrie“ (1785) auf eine veraltete Arbeitshaltung und inflexible Lebensführung zurück. Die Erziehung zur Industriösität kann dem entgegenwirken, durch die Entwicklung eines neuen Vernunftdenkens. Arbeit wird hier zudem nicht nur als politisch und pädagogisch wertvoll aufgefaßt, sondern auch zu einer „anthropologischen Kategorie“.[24] Durch den Trend zur Aufgabe von noch bestehenden Zunftstrukturen und die Hinwendung zur industriellen Produktion erhofft sich SEXTRO, daß die Relevanz dieser Schulform erkannt und zu einer manifesten Institution wird. In diesen Schulen wurden neben Kulturtechniken und Religionslehre auch Arbeitstechniken vermittelt. Landwirtschaftliche Arbeitsweisen, die eine modernere Technik beinhalteten, sollten vermittelt und gebräuchlich werden, um die Erträge zu sichern und zu verbessern. Doch nicht nur bäuerliche Landarbeitstechniken wurden vermittelt, auch bäuerliche Nebenerwerbstechniken, wie Spinnen, Klöppeln und Weben. Die Erziehung orientiert sich an der Lebensrealität der zu Unterrichtenden und fördert deren Selbständigkeit und Aktivität auf möglichst vielfältige Weise. Ausgangspunkt ist dabei SEXTROS Annahme, daß Kinder stets nach Beschäftigung verlangen und sich schlecht entwickeln, wenn man ihnen keine angemessene Beschäftigung bietet. Ein primäres Lernziel dieser Schulen war es, die Kinder in Flexibilität und Sparsamkeit zu üben. Sie sollten über die Schulzeit hinaus die Befähigung erhalten, desolate Umstände zu überwinden, indem sie sich aufgrund des Erlernten und des Ersparten über Notzeiten hinweghelfen können. Die Theorie der Industrieschulbewegung war nicht, Arbeitskräfte für die industrielle Produktion auszubilden, sondern entsprach dem Motiv, „die Kinder zur wirtschaftlichen Selbständigkeit zu befähigen.“[25] Zudem wirkte diese Idee der Verarmung der breiten Massen entgegen, da durch die Flexibilität hinsichtlich der Beschäftigungen, weniger Gelder aus den kommunalen Kassen an Arme gezahlt werden müssen, da mehr Menschen befähigt sind sich mit Nebentätigkeiten selbst zu versorgen und zudem, je nach Erfolg der Arbeit, auch mehr Gelder in die Kassen fließt. „Industrie befördert Wohlstand, erhebt und erweitert die Herzen, gibt Mut, Macht und Entschlossenheit zu uneigennützigen wohltätigen Unternehmungen, nicht nur zur Minderung des Elendes der Zeit und des Schicksals, sondern auch für das Beste der Menschheit der Welt und Nachwelt, für die bessere Erziehung des kommenden Geschlechts, für die Vervollkommnung der Natur und Menschen in Gottes Welt.“[26] Die Einführung des Unterrichtszwangs scheiterte oftmals an den finanziellen und zeitlichen Möglichkeiten der Eltern und Kinder. Ein Großteil der Schulen kostete ein nicht geringes Schulgeld. Mit der Selbstfinanzierungsidee der Industrieschulen, konnten mehr Kindern Bildung zugänglich gemacht werden, ohne die geringfügigen finanziellen Mittel zu strapazieren. Die Bildungsinhalte orientierten sich am sozialen Stand der Schüler, die vornehmlich aus ländlichen Unterschichten kamen. Die Idee SEXTROS von der Industrieschule, sollte jedoch nicht auf diesen Stand beschränkt bleiben, sondern eher eine allgemeinzugängliche neue Schul- und Erziehungsform darstellen. Tradierte Entwicklungsmöglichkeiten und manifestierte Berufsbilder erhielten somit eine neue Flexibilität und es bestünde aufgrund dessen für niedere Stände die Möglichkeit einen sozialen Aufstieg zu erfahren. SEXTRO hat in diesem Kontext „zugleich die Industrieschule und ihre Pädagogik als zukunftsweisendes Modell einer Erziehung gerechtfertigt, die aufgrund ihrer engen Verknüpfung von Ökonomie und Pädagogik auch die Forderung der bürgerlichen Aufklärungsbewegung nach einer Synthese von Mensch und Bürger einlösen kann.“[27] Für SEXTRO ist die Industriebildung mehr als eine Selbsthilfe. Er strebt mit dieser Erziehungslehre eine Veränderung der gesamten Gesellschaft an und damit im Prinzip auch ein neues Menschenbild. Wohltätigkeit, Arbeitsamkeit (industria = lat. Arbeitsamkeit), Fleiß und Flexibilität sind Eigenschaften, die sämtlichen Menschen eigen sein müßten, um eine neuen Gesellschaftszustand zu erreichen. Allen Menschen ist von Natur aus das Verlangen nach Freiheit, Selbständigkeit und Autonomie eigen, welches durch Arbeit und selbstfinanzierte Lebensführung befriedigt werden kann. Die Verwirklichung der eigenen Freiheit dient zugleich der gesamten Gesellschaft, da diese funktionierende Bürger entwickelt. „Der neue Mensch, den die Industrieschule hervorbringen soll, muß vielmehr ein ganz anderes, freieres Selbst- und Weltverständnis und damit zusammenhängend auch ein neues, rationales Berufsverhältnis entwickeln.“[28] Der Mensch erfährt durch diese Erziehung, daß er der Produzent seines eigenen sozialen und ökonomischen Schicksals ist. Die Erziehung zu derartig freiheits- und gesellschaftsorientierte Bürgern erfolgt innerhalb des Produktionsprozesses selbst und nicht wie es ROUSSEAU schildert, in der Isolation von der Gesellschaft. SEXTRO beendet sein Fragment mit dem Ausspruch: „Wer Augen hat zu sehen, der sehe“. Dieser aus der Bibel stammende Satz ist in diesem Kontext ein Synonym und steht für das Ausmaß, und die Bedeutung, die SEXTRO der Industriebildung beimißt. Da Menschen mit der Fähigkeit ausgestattet sind, zu lernen, zu arbeiten und ihre Begabung und Neigungen zu gebrauchen, sollen sie dieses Potential nutzen. Doch dazu ist Anleitung nötig und diese bietet die Industriebildung. Am Ende seines Werkes begründet SEXTRO, warum Industriebildung nicht nur sinnvoll, sondern sogar notwendig ist. Sie dient letztendlich der Erhaltung und dem Fortbestand der Menschheit. Seine Begründungen und Ausführen münden in einem Gleichnis, in welchem ausdrucksvoll erzählt wird, wie Menschen, die von der Industriebildung profitieren konnten, nicht nur ihren Unterhalt und ihre Zufriedenheit sichern konnten, sondern letztlich auch ihr Überleben und das Überleben ihrer Nachkommen. Ein reicher, mächtiger Mann möchte Schiffe bauen. Er benötigt diese, um damit das Land zu verlassen, neues Land zu finden und dieses urban zu machen. Er engagiert eine Vielzahl von Arbeitern, die nicht nur gut bezahlt werden, sondern auch die Versprechung erhalten, mit ihm fort reisen zu können. Die Arbeiter bauen voller Eifer bis in die Nacht hinein die Schiffe und als sie fertig gestellt sind, entschließt sich der „Herr der Schiffe“ diese wieder auseinanderzunehmen und neue, bessere zu bauen. Als diese fertig sind, erhalten die Arbeiter erneut den Befehl, diese zu demontieren und neue anzufertigen. Jedesmal sind die Arbeiter noch eifriger, motivierter und geschickter. Am anderen Ufer sitzen Menschen und schauen zu. Sie werden aufgefordert mitzuarbeiten, lehnen es jedoch ab, da sie ein Einkommen haben, welches ausreicht, sie zu ernähren und sie lieber den Rest der Zeit mit Müßiggang ausfüllen. Der „Herr der Schiffe“ weist sie darauf hin, daß ein Unglück kommen wird, und sie durch ihn die letzte Chance haben, diesem zu entkommen. Doch die Menschen hören nicht auf ihn und wundern sich, ob der Prophezeiung und des Eifers, den die Arbeiter aufbringen. Der Tag der Abreise kommt und die Arbeiter und der Herr segeln fort. Unmittelbar erschüttert die Erde und das Land wird durch Flutwellen und Erdbeben verwüstet. Alle zurückgebliebenen Menschen sterben. Die Davongesegelten finden das neue Land und der Herr erklärt, daß er erst habe testen wollen, wie fleißig und geschickt die Arbeiter sind, um das neue Land zu bestellen. Jeder der Mitgereisten erhält ein Stück Land und Werkzeuge, um es zu bestellen. Dieses Land wird nach erfolgreicher Ernte sein Eigentum. Die Menschen erkennen nun den Nutzen ihres Einsatzes und danken dem Herrn, daß er sie arbeiten gelehrt hat. SEXTRO betrachtet die Bildung zur Industrie als Investition. Die Folgen und das Ausmaß des Erlernten schlagen sich nicht nur in der direkten Wissensvermehrung nieder, sondern in der gesamten Lebenseinstellung der zu Bildenden. Dies wirkt sich nicht nur auf die Schüler aus, sondern zugleich auf das komplette soziale Umfeld.
Die Zeit außerhalb der regulären Unterrichtszeit wird nicht genutzt, obwohl Kinder durchaus den Wunsch verspüren, die Zeit auszufüllen. Kinderbücher und Schriften existieren zwar, doch sind sie meist für den mittleren und niederen Stand unbezahlbar und zudem auch nicht auf Dauer in der Lage, den Wunsch der Kinder nach Betätigung zu stillen. Industriebildung bedeutet, daß Kinder kontinuierlich beschäftigt sind. Aufgrund der omnipräsenten Reize und Betätigungen kann somit keine Langeweile entstehen und die Kinder laufen nicht Gefahr, Unfug oder Unruhe zu stiften. SEXTRO geht sogar soweit, daß er anführt, daß „Krankheiten, Nervenschwachheiten, hysterische Zufälle mit ihren zerrüttenden Folgen schon in dem Kindes- und Jugendalter gelegt“[31] werden. Durch angemessene Bildung und Beschäftigung kann man diesem vorbeugen. Kinder werden schon im frühen Alter an körperliche Anstrengungen und geistige Beanspruchung gewöhnt. Ihr Aktivitätsdrang wird auf sinnvolle Tätigkeiten gelenkt und dadurch wird letztendlich vermieden, daß der Charakter verdorben wird. Ein Grundsatz der Industriebildung lautet: kein „Luxus ohne Erwerb“[32]. Erfolgserlebnisse sind direkt mit Arbeit gekoppelt. Der Erfolg den Arbeit bieten kann ist jedoch nicht nur der der Existenzsicherung, sondern auch der, das Leben angenehmer gestalten zu können. Luxus bedeutet hier Weiterbildung, Wohltätigkeit und Komfort, keinesfalls jedoch Passivität, Prasserei und Verschwendung. Für Männer bedeutet dies, daß sie Vermögen und Luxusgüter erarbeitet haben und dadurch erst wert zu schätzen wissen. Frauen profitieren von der Industriebildung insofern, als daß sie in der Lage sind ihre Kinder nach den Richtlinien der Industriebildung zu erziehen (und überhaupt bilden können), daß sie befähigt sind Hausarbeit strukturiert und ökonomisch zu bewältigen und auch Produkte selbst herstellen können. Sie unterstützen damit nicht nur den Mann, sondern gewinnen dadurch an Selbständigkeit und Eigenwert. Kinder, die in den Industrieschulen ausgebildet werden können ihre Fähigkeiten nutzen lernen, erkennen ihre Neigungen und Stärken und erkennen den selbsterarbeiteten Erfolg. Zudem erhalten Kinder schon früh Einblick in verschiedene Arbeitsformen und können sich daher selbst entscheiden, welchen Beruf sie wählen. SEXTRO führt hier an, daß die falsche Berufswahl Menschen unglücklich macht. Die richtige Wahl motiviert nicht nur dahingehend, Erfolg zu haben, sie fördert die Kommunikation, Flexibilität, Wissensdurst und das Verlangen nach selbsterarbeitetem Wohlstand. SEXTRO führt an dieser Stelle seine Kritiker an, die den Vorwurf machen, daß Wohlstand automatisch zum Luxus und den negativen Folgen des Luxus führen (Trägheit, Müßiggang). Doch SEXTRO begründet, daß wer durch Arbeit und Anstrengung zu Wohlstand kommt, auch ein Recht auf Luxus hat und aufgrund der Bildung, die er zuvor genossen hat, diesen sinnvoll nutzen wird. Denn durch die vorangegangene Arbeit kann er sich nunmehr weiterbilden und nicht „fades Geschwätz und Langeweile“[33] an den Tag legen. Die Aufgaben, SEXTRO spricht von „Ämtern im Staat“[34], die von den Männern der Industriebildung übernommen werden, würden nicht nur stupide verrichtet werden, sondern konstruktiv und kreativ ausgefüllt. „Gemeiner Nutzen, mehr Menschenfreuden und Menschenbesserung“[35] würden sie bewirken. Die Industriebildung entwickelt die Moral und die Tugend. Arroganz gegenüber niedrigeren Ständen wird nicht entstehen, da die Kinder den eigenen Wert aufgrund der Arbeit erkennen und dadurch beurteilen können, was ein jeder Mensch zu leisten vermag. Dadurch sind sie gerecht, gütig, sanftmütig und voller Mitgefühl und Ehre. SEXTRO unterscheidet die Arbeits- und Lebenseinstellung der traditionellen zünftigen Arbeitsmethoden und der der Industrie anhand der Begrifflichkeiten Fleiß und Industrie. Beide Begriffe entsprechen nicht der heutigen Assoziation, den diese Wörter hervorrufen, und wo sie sich zunächst nicht zu widersprechen scheinen. Fleiß versteht SEXTRO als genügsames Arbeiten, ohne Zukunftsorientierung. Gearbeitet wird von der Hand in den Mund, ohne Alters- oder Notvorsorge. Auch Flexibilität hinsichtlich der Arbeitsmethoden ist hier nicht vorzufinden. Tradierte, ständische und unveränderliche Lebensformen sind hier vorzufinden. Der Begriff der Industrie indes beinhaltet, daß die Menschen über das aktuelle Bedürfnis hinaus arbeiten, d.h. sie sorgen vor (Arbeitslosigkeit, Krankheit, Alter) und sorgen auch für andere, bedürftige Menschen (Arme, Kranke, Notleidende). „Die Industrie verrichtet das nämliche Werk von gleicher Güte durch schnellere Kraftanwendung in ungleich kürzerer Zeit oder wirkt in einer bestimmten Anzahl Tage oder Stunden, wohl noch einmal oder gar zwei-, dreimal soviel, als jener, weiß in jedem Fall die Zeit zum Genuß und Schlaf nach den Umständen zu kürzen, zu versetzen und freuet sich jeder Zeitersparung zum neuen Geschäfte, und bringt in jeder Rücksicht in einem oder mehreren Jahren in der Hauptsache, wie in andren nützlichen Nebengeschäften, zehn, zwanzig, dreißig Mal mehr zustande als der Fleiß. Die Industrie nicht zufrieden mit der Notdurft, hört nicht auf, wenn diese befriedigt ist, sondern sucht immer weiter zu kommen, etwas übrig zu haben auf kommende Unglücksfälle oder auf andere unerwartete Ereignisse, ergreift immer jede Veranlassung zu neuer Kraftaufregung, Aufklärung mit Freuden, fühlt und übt die Pflicht, auch für den frohen Genuß, für höhere Wohltätigkeit, Erweiterung ihres nützlichen Wirkungskreises, solange das Leben dauert, unaufhörlich zu arbeiten.“[36] Wohltätigkeit ist eine Folge, ein Ziel und ein Bestandteil dieser Bildung. Dabei geht es darum, anderen Menschen zu helfen und nicht zuletzt auch fähig zu sein, in Zeiten der Not sich selbst helfen zu können. Sparsamkeit und kalkulierte Haushaltsführung sichern die Existenz. Im Fall einer Krankheit, die Erwerbsunfähigkeit zur Folge hat und aufgrund derer die Einkünfte reduziert oder sogar eliminiert werden, ist angespartes Kapital vorhanden und zum anderen, sind die Familienmitglieder Einschränkungen gewohnt und außerdem flexibel und kreativ und können sich somit anderen Beschäftigungen zuwenden, die die Existenz wieder sichert. Dies birgt außerdem den Vorteil, nicht auf staatliche finanzielle Hilfen angewiesen zu sein. Die Erfahrung hat bewiesen, daß Kinder gerne zur Schule gehen, da sie dort gefordert werden und sie zudem den Erfolg ihrer Arbeit sehen können anhand von Gewinn, Belohnung und Freude. Sie lernen dadurch früh, daß je nach Erfolg und Ausmaß ihrer Arbeit auch ihr Gewinn ausfällt. Was auch immer sie erlangen (Kleidung, Nahrung, ect.), sie haben vorher dafür gearbeitet und wissen daher um den Wert der Güter. Vor allem wirklich arme Kinder können sich durch dies Schulen ernähren und kleiden. SEXTRO kritisiert, daß an manchen Orten Arme Gelder erhalten, ohne daß sie einen Beweis erbringen müssen, daß sie arbeiten oder tatsächlich nicht arbeiten können. Dadurch wird Untätigkeit gefördert. Diese Einstellung wird das Leben prägen und sich nach der Schule fortsetzen. In den Industrieschulen wird Ökonomie, Ordnung und Sparen gelehrt. Kinder erlangen Wissen in Religion, Sitten, Handlung, Ackerbau und Gewerben. Zudem entwickeln die Kinder ein Gefühl für Treue, Gewissenhaftigkeit, Uneigennützigkeit, Mäßigkeit und Vorsicht und erkennen Neid, Betrug, Untreue und Egoismus als schlecht an. „Bildet die Jugend zur Industrie, so wird der Aberglaube in seiner elenden Blöße erkannt und verachtet, die Herrschaft der Vorurteile frühzeitig geschwächt, Mut, Luft und Kraft zu jeder nützlichen Aufklärung, zu jedem Versuch einer geprüften Verbesserung bei dem wachsenden aufblühenden Menschengeschlecht allgemein werden.“[37] Auch der Staat profitiert von dieser Bildung. Denn abgesehen von den Produkten, die die Kinder während der Schulzeit erzeugen, streben aus diesen Schulen motivierte und geschickte Arbeiter auf den Arbeitsmarkt. Der Unterschied zwischen diesen Industrieschülern und den bis dato erwachsenen Arbeitern ist der, daß Industrieschüler nicht nur wegen des Lohns arbeiten, sondern auch aus Eigenwert. In der Folge dessen, wird es in Zukunft weniger Arme und Bedürftige geben. Die wirklich Bedürftigen (Alte, Gebrechliche, Unvermögende) könnten angemessen unterstützt werden, da gewährleistet wäre, daß sie tatsächlich nicht arbeiten können und durch die höhere Anzahl an Wohltätern mehr Gelder in die kommunalen Kassen käme. Der Beruf des Lehrers erhielte durch die Industrieschulen mehr Achtung, da Lehrer „als wahrer Wohltäter der Menschheit“[38] erkannt und geachtet würden. Nicht nur Anhänger der Industrieschulen, wie SEXTRO fordern eine bessere Ausbildung der Lehrer, sondern auch ROCHOW und PESTALOZZI.[39] Der Mensch profitiert außerdem von dieser Bildung, da sich diese auch auf das „unsterbliche Leben“[40] auswirkt. Der Mensch wird vollkommener und die Bildung, die er zu Lebzeiten genossen hat, wird sich auf die Zeit nach seinem Tod auswirken. Die nachfolgenden Generationen werden davon profitieren. VI. Bildung versus Brauchbarkeit Die Frage, die der Sinnhaftigkeit der Industriepädagogik zugrunde liegt, ist inwiefern Bildung ihre Berechtigung hat innerhalb eines scheinbar funktionierenden wirtschaftlichen Systems. Mit dieser Frage, der Brauchbarkeit von Erziehung, hat sich P. VILLAUME auseinandergesetzt. Die Frage, die behandelt wird, ist inwiefern die „Brauchbarkeit“ eines Menschen im Kontrast steht zur „Vollkommenheit“, d.h. auch zur Bildung des Menschen.[41] Welches Ziel also soll Bildung verfolgen? Die Bildung des Menschen oder die Bildung des Bürgers? Brauchbarkeit kann sowohl philosophisch wie allgemein verständlich definiert werden. In der Abhandlung wird Brauchbarkeit nach dem „gemeinen Sprachgebrauch“ verwendet, brauchbar ist demnach, „was allgemein nützlich ist“[42], nur bedingt und absichtslos schadet und was nutzbringend und förderlich bezüglich verfolgter Absichten ist. Brauchbarkeit bezieht sich also auf die Auswirkungen einer Handlung oder Absicht auf das Allgemeinwohl, nicht nur auf eine einzelne Person und diese Handlungen sind positiv ausgerichtet. Insofern stellt sich die Frage, inwiefern Bildung dem Allgemeinwohl dienlich ist oder andersherum gefragt, kann man das Streben nach privater Vollkommenheit der Allgemeinheit unterordnen? Wem soll man mehr Bedeutung zumessen: dem Privatmenschen oder dem Bürger? Vollkommenheit ist sowohl ein hohes Maß an Schönheit (äußere Vollkommenheit), als auch eine starke Persönlichkeit (innere Vollkommenheit, „Verstand, Klugheit, Einsicht, Gelehrsamkeit, Denkkraft, Genie, lebhafte Einbildung, gutes Gedächtnis, Witz, starke Triebe und Betriebsamkeit, Geschmack, Empfindung, Leibesstärke und Geschicklichkeit, scharfe Sinne, Vermögen zu genießen“[43]). Die größte Vollkommenheit des Menschen besteht „in dem Bewußtsein seiner Kräfte“.[44] VILLAUME geht davon aus, daß ein Mensch zu mehr Leistung fähig ist, wenn die auszuführende Tätigkeit/Arbeit Vergnügen bereitet. Vergnügen bereitet sie dann, wenn das Individuum nicht über- oder unterfordert, sondern seinen Fähigkeiten entsprechend eingesetzt wird. Prinzipiell ist dies die Aufforderung, Menschen nicht zu funktionalisieren, sondern ihren Fähigkeiten und Potentialen entsprechend einzusetzen. Auf Individualität und Relevanz der Person sollte eingegangen werden. Dies beinhaltet auch ein Mitspracherecht des Arbeitnehmers und nicht „blinde Folgsamkeit“.[45] Selbständigkeit von Untergebenen ist jedoch nicht unbedingt dem Allgemeinwohl (eines Unternehmens) dienlich, da sie Maßnahmen und Forderungen der Vorgesetzten in Frage stellen können. Zudem besteht die Möglichkeit, daß wenn alle Menschen ihren Fähigkeiten entsprechend eingesetzt werden würden, kein Personal mehr für die einfache Arbeit vorhanden wäre. Beschrieben wird hier die Option, den sozialen Stand verlassen zu können, aus eigener Fähigkeit und Individualität und zugleich wird der Grund genannt, weswegen die Gesellschaft daran kein Interesse hat: man braucht die niederen Stände für die Ausführung von minderwertigen Arbeiten. Leitungs- und Direktionsaufgaben ist den höheren Ständen vorbehalten. VILLAUME billigt allen Menschen jedweden Standes das Intelligenzpotential zu, über Bildung den Stand verlassen zu können. Es geht nicht um die Fähigkeit des Denkens, sondern um die Eignung mit Fähigkeiten und Wissen umzugehen. Seine Sorge gilt den Grenzen, die sich die Menschen eventuell nicht zu ziehen wissen. „Den Verstand soll ich bilden, aber ich darf nicht so weit gehen, daß der Geistesschwung, der Geschmack zur Wahrheit und Untersuchung ihr die kleinen Hausgeschäfte verekele.“[46] Je brauchbarer ein Mensch für den Produktionsprozeß ist, desto geringer ist die Bildung des Individuums. Ein Arbeiter wird reduziert auf die mechanische Tätigkeit und verliert die Fähigkeit, andere Arbeiten zu verrichten. Es findet keine flexible Förderung statt, sondern eine Reduktion der Übung auf den primären Arbeitsprozeß. Eine Voraussetzung für Bildung ist finanzielle und zeitliche Flexibilität. Erst wenn eine pekuniäre Sicherung gewährleistet ist, besteht die Option, Zeit für Bildung und Weiterschulung aufzubringen. Bildung bedeutet nicht nur die Reproduzierbarkeit erlernten Wissens, sondern auch selbständig „Wahrheit“[47] zu erkennen und zu reflektieren. Die Energien, die „der Dichter, der Philosoph, der Maler“[48] für seine Tätigkeit, d.h. für mentale Leistung, aufbringt, übersteigen die Kräfte, die Proletarier benötigen, um mechanische Arbeiten auszuführen. Dies bedeutet, daß der Mensch ein gewisses Maß an Zeit aus dem Produktionsprozeß herausfällt, da er sich erholen muß. Die Bildung der niederen Stände stellt insofern ein Gefahrenpotential dar, als daß dieder niederen Stände plötzlich um ihre Fähigkeiten wissen, die über das Herkömmliche hinaus gehen. Andererseits bedeutet Bildung jedoch auch den Menschen dahingehend zu erziehen, „daß er seine Kraft zu mäßigen wisse“.[49] Dies bedeutet jedoch, „die Vortrefflichkeit der Brauchbarkeit zu opfern“.[50] Eine Gesellschaft funktionabel zu erhalten bedeutet, daß kein Mitglied die Position innerhalb der Gesellschaft oder des Produktionsprozesses aufgibt, der ihm zugedacht ist. „Also muß der Erzieher allemal auf den Stand seines Zöglings Rücksicht nehmen“.[51] Inwieweit der Staat die Legitimation besitzt, die Individualität des Individuums seinen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Interessen zu beugen, beantwortet VILLAUME klar damit, daß er es für berechtigt hält, „der Staat Form und Grenzen des Volks- und Kinderunterrichts, insofern solches das Wohl des Staates angeht, aufs genaueste bestimme...Ich halte es also für ausgemacht, daß die Gesellschaft ein Recht, selbst auf das Opfer eines Teils der Veredelung der einzelnen hat.“[52] Denn die Gesellschaft fordert nicht nur die Brauchbarkeit des Bürgers, sie bietet ihm gleichermaßen Integration und Lebenserhaltung. Daher ist der Staat berechtigt, Gesetze zu erlassen, die den Menschen in seiner Entfaltung beschränken. Die Grenze der Restriktion beginnt dort, wo die Menschenwürde aufhört. Das Individuum soll und kann seine Menschlichkeit nicht in Gänze dem Staat unterwerfen. VILLAUME stellt vier Gesetze der Veredelung dar:
Was also sind die Inhalte und die Ziele der Erziehung? VILLAUME stellt die Frage nach der Sinnhaftigkeit von der Lehre der Wahrheit. Ob die Menschen alles erfahren sollen, was es zu erfahren gibt, ist kontext- und situationsabhängig. Manchmal verlangt eine gesellschaftliche Struktur danach, daß die Bevölkerung die Machtstrukturen nicht durchschaut, da dies sonst zu einem Bruch des gesamten Verhältnisses führen könnte. Die Frage, ob man die Menschen zu Weltbürgern oder Staatsbürgern bilden soll, gestaltet sich insofern als irrelevant, als daß der Großteil der Bürger die Grenzen seines Landes ohnehin nicht verlassen möchte. Welche Fähigkeiten sollen ausgebildet werden? „Man arbeite auf die Bildung aller Fähigkeiten und trachte immer nach der mittelmäßigen Brauchbarkeit.“[58] VII. Schlußbetrachtung Mit der industriellen Revolution setzte in Deutschland um 1760 der Übergang von der Agrar- hin zur Industriegesellschaft ein. Dies bedeutete vor allem technologische, ökonomische und gesellschaftliche Veränderungen. Die Resultate dieser Entwicklung waren nicht nur die Beseitigung der Massenarmut und die Steigerung des realen Sozialprodukts eines Staates, sondern auch die Ausformung neuer Klassengegensätze, die aus dem industirell-kapitalistischen Produktionsprozeß entstanden sind und die Aufhebung traditioneller Wert- und Gesellschaftssysteme. Doch Mitte des 18. Jahrhunderts setzte eine weitere Entwicklung ein: die Erneuerung der humanistischen Bewegung. Hauptvertreter des Neuhumanismus waren J.J. Winckelmann, Herder, Goethe, Schiller und W. von Humboldt. Sie orientierten sich am Gedankengut der Renaissance: dem Humanismus. Der Humanismus verfolgte das Bestreben um Humanität. Durch Erziehung und Bildung sollte das Leben des Menschen und auch die Gesellschaft neu gestaltet werden und zwar im Sinne der antiken humanitas. Entfaltung und Individualisierung des Menschen, Menschenwürde und freie Persönlichkeitsentfaltung wird als das Ziel der Menschlichkeit angesehen. Erforderlich dazu ist die Schaffung der dafür notwendigen Lebens- und Umweltbedingungen. Humanismus kann demnach als Bildungsbewegung verstanden werden. Die Industrieschulbewegung ist sowohl eine Folge der industriellen Revolution, als auch ein Produkt des Neuhumanismus. Die gesellschaftlichen Zustände waren dergestalt, daß Konsequenzen im Schulsystem folgen mußten. Der Staat hatte ein nicht unerhebliches Interesse an qualifizierten Arbeitern für die neuen Produktionsweisen. Die Einflußnahme auf die Bildung konnte nicht länger dem Adel überlassen bleiben, die zu sehr in ihren eigenen Interessen handeln würden. Die industriöse Erziehung, wie SEXTRO sie fordert, beinhaltet einen für das Gedankengut dieser Epoche, völlig neuen Aspekt: den der Eigenständigkeit und Selbstverantwortlichkeit. Menschen sollen die Befähigung erlangen, sich selbst zu helfen und dies ist nur durch Bildung möglich. Industriepädagogik versteht dabei Bildung nicht als reine Wissensvermittlung von Kulturtechniken oder Arbeitsvorgängen. Es geht vielmehr um die Bildung des Menschen im Sinne der antiken humanitas. Das Schulsystem soll in den Sozialisationsprozeß eingreifen und den Menschen zur einer handlungsfähigen Persönlichkeit erziehen. Standesschranken sind insofern relevant, als daß die flexible Vermittlung von Arbeitstechniken sich noch auf den Stand des Schülers bezieht, doch werden innerhalb der Theorie der Industriepädagogik erstmals Optionen benannt, einen sozialen Aufstieg mittels Bildung zu erfahren. Problemlösendes Verhalten ist ein Bestandteil der industriösen Erziehung. Neuartige Situationen oder existenzbedrohender Einfluß sollen mit Hilfe dieser Erziehung gemeistert werden. Das Bildungsprivileg liegt nicht mehr nur bei den höheren Ständen. Durch die Idee der Selbstfinanzierung des Unterrichts werden völlig neue Möglichkeiten geschaffen, auch minderbemittelte Kinder zu bilden. Einheitliche Formen von Industrieschulen existieren nicht, lediglich eine Vielzahl. Ein Grund, weswegen sich diese Schulform nicht durchsetzen konnte, liegt sicherlich daran, daß sie keinen einheitlichen, verbindlichen Charakter entwickeln konnte. Sie gerieten in Verruf, durch die Ausbeutung der Arbeitskräfte der Kinder an einigen Schulen. „Sozialisation umfaßt (...) alle realen Instanzen, die Menschen zu einer bestimmten Lebensform hin beeinflussen, während Erziehung daraus wiederum den (geringen Anteil) bewußter und geplanter Prägung von Verhaltensweisen eingrenzt.“[59] Betrachtet man diese Definition, so hat der wissenschaftlich-technische Fortschritt der Industrialisierung die realen Instanzen verändert. Die Erziehungsidee der Industriepädagogik beinhaltete die Option, Menschen dahingehend zu prägen, autonomer und eigenverantwortlicher zu werden. Verfasser: © Carmen Wingenbach, 2001 Literaturverzeichnis BEITZ, Else: „Das wird gewaltig ziehen und Früchte tragen!“: Industriepädagogik in den Großbetrieben des 19. Jahrhunderts bis zum Ersten Weltkrieg, dargestellt am Beispiel der Firma Freid. Krupp. Essen 1994 BERG, Christa: Zur Revision der Historischen Pädagogik. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bd. 74, Heft 5. 1978 KEMPER, Herwart: Schule und bürgerliche Gesellschaft: zur Theorie und Geschichte der Schulreform von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Teil 1. Bürgerliche Öffentlichkeit und öffentliche Schulen: Aufklärung und Neuhumanismus. Weinheim 1990 LUNDGREEN, Peter: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil 1: 1770-1918. Göttingen 1980 RUTSCHKY, Katharina: Deutsche Kinder-Chronik. Wunsch- und Schreckensbilder aus vier Jahrhunderten. Köln 1983 RUTSCHKY, Katharina: Deutsche Schul-Chronik. Lernen und Erziehen in vier Jahrhunderten. Köln 1987 SEXTRO, Heinrich-Philipp: Über die Bildung der Jugend zur Industrie. Ein Fragment. Göttingen 1785 TENORTH, Heinz-Elmar: Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim; München 1988 VILLAUME, Peter: Ob und inwiefern bei der Erziehung die Vollkommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern sei. In: BLANKERTZ, Herwig (Hrsg.): Bildung und Brauchbarkeit. Braunschweig 1965 [1] KEMPER
1990, S. 61 [2] KEMPER
1990, S. 62 [3] BEITZ
1994, S. 43 [4] BEITZ
1994, S. 43 [5]
Unterrichtsmitschriften aus: „Industriepädagogik“, Sitzung 1 und 2 [6] BERG
1978, S.324 [7] BERG
1978, S.326 [8] BERG
1978, S.327 [9] BERG
1978, S.327 [10]
LUNDGREEN 1980, S.28 [11] KEMPER
1990, S. 63 [12]
LUNDGREEN 1980, S.31 [13] BEITZ
1994, S. 41 [14] BEITZ
1994, S. 100 [15] BEITZ
1994, S. 104/105 [16] vgl.
BEITZ 1994, S. 108-129 [17]
RUTSCHKY 1983, S. 501 [18]
RUTSCHKY 1983, S. 501 [19]
RUTSCHKY 1983, S. 501 [20]
RUTSCHKY 1983, S. 502 [21]
RUTSCHKY 1983, S. 502 [22]
RUTSCHKY 1987, S. 81 [23] RUTSCHKY
1987, S. 82 [24] KEMPER
1990, S. 73 [25] KEMPER
1990, S. 70 [26] SEXTRO
1785, S.117 [27] KEMPER
1990, S. 71 [28] KEMPER
1990, S. 72 [29] SEXTRO
1785, S. 108 [30] SEXTRO
1785, S. 107 [31] SEXTRO
1785, S.108/109 [32] SEXTRO
1785, S.109 [33] SEXTRO
1785, S.115 [34] SEXTRO
1785, S.115 [35] SEXTRO
1785, S.116 [36] SEXTRO
1785, S.38/39 [37] SEXTRO
1785, S. 133 [38] SEXTRO
1785, S.134 [39] vgl.
H.E. TENOERT: „GESCHICHTE DER ERZIEHUNG“ S. 88 [40] SEXTRO
1785, S.135 [41]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 72 [42]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 76 [43]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 83 [44]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 83 [45]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 92 [46]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 116 [47]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 103 [48]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1965, S. 105 [49]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 91 [50]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 92 [51]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 107 [52]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 110 [53]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S.127 [54]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S.129 [55]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 133 [56]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 136 [57]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 127 [58]
VILLAUME in: BLANKERTZ 1963, S. 141 [59] BEITZ
1994, S. 12 |