 Wissen |
|---|
| Pädagogische Themen | ||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
Veränderungsprozesse in Lern- und Sozialisationsvorgängen 
Inhalt  1. Das Lernen 1.1 Der Begriff des Lernens 1.2 Lernbereiche und Lernvorgänge 1.3 Lerntheorien 1.3.1 Klassische Konditionierung (Signallernen) 1.3.2 Operante Konditionierung (Verstärkungslernen) 1.3.3 Kognitives Lernen (Lernen durch Einsicht) 1.3.4 Modellernen (Beobachtungslernen) 1.3.5 Pädagogische Konsequenzen 2. Veränderungsprozesse 2.1 Eine Begriffsbestimmung der Pädagogischen Psychologie 2.2 Veränderung und Erziehung 2.3 Arrangements der Erziehung 2.4 Familie und Schule 2.5 Aufgabenfelder der Psychologie in der Erziehung 2.6 Psychologische Bedeutung von Veränderung 3. Entwicklung und Sozialisation 3.1 Das Trichtermodell von Childs 3.2 Die Rollentheorie 3.3 Entwicklungsabschnitte und Entwicklungsaufgaben 3.4 Entwicklung als soziales Lernen 4. Anlage und Umwelt 4.1 Messung von Merkmalen 4.2 Anlage und Intelligenz 4.3 Anlage und Umwelt in Wechselwirkung 4.4 Reifung und sensible Phasen 5. Konsequenzen - Pädagogische Einflußnahme in Institutionen und deren Grenze 6. Literaturverzeichnis
1. Das Lernen 1.1 Der Begriff des Lernens  In der Lernpsychologie existieren zahlreiche Definitionen des Begriffs Lernen. Sie beinhalten überwiegend, daß Lernen einen Erwerb von Kenntnissen und Verhalten darstellt und in der Konsequenz dessen eine Verhaltensänderung. Ausgenommen werden Veränderungen durch Drogen, Ermüdung und Pharmaka. Roth (1971) gibt an, daß Lernen, psychologisch gesehen das Gegenteil von Schon-können, Schon-präsent-haben, oder Sich-nicht-verändern, Gleichbleiben ist. Lernen ist nach Roth die Verbesserung oder der Neuerwerb von Fähigkeiten und Kräften, die aufgrund von Erfahrung, Probieren, Einsicht, Übung oder Lehre erworben wurden und dem Lernenden in Zukunft den Umgang mit sich oder der Welt, erleichtern, erweitern oder vertiefen. Die Lernpsychologie untersucht Lernen unter dem Gesichtspunkt der Lenkbarkeit von Lernprozessen. „Lernen ist jeder Erfahrungserwerb, d. h. jede Aneignung und Verarbeitung von Information, die sich schließlich in einer Veränderung des Erlebens und/oder Verhaltens eines Individuums niederschlägt.“ (Keller u. Novak, 1986, S. 220) Der Vorgang Lernen als solcher beruht auf Annahmen, da er nicht beobachtbar ist. Man kann lediglich die Ergebnisse, hier Veränderungen im Verhalten, erforschen. Aufgrund der Differenz von Verhaltensweisen schließt man, daß ein Lernprozeß stattgefunden hat. Wenn keine Verhaltensänderung zu verzeichnen ist, bedeutet dies aber nicht, daß kein Lernprozeß abgelaufen ist, denn der Umkehrschluß, daß Lernen zwangsläufig eine direkte Verhaltensänderung nach sich zieht ist nicht zulässig. (Keller u. Novak, 1986) 1.2 Lernbereiche und Lernvorgänge Einflüsse und Eindrücke der Umwelt, die auf ein Individuum einwirken, kann man als Erfahrungen bezeichnen. Der Mensch ändert sein Verhalten aufgrund von Erfahrungen. Eindrücke werden nicht vergessen, sondern für neue Situationen verwendet und dementsprechend nutzbar gemacht. Benötigt man mehr als eine Erfahrung, um eine Verhaltensänderung hervorzurufen, so spricht man von Übung. Lernen ist also der Prozeß der Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrung und Übung. Oerter (1978) unterscheidet folgende Bereiche des Lernens:
Um die gewonnenen Erkenntnisse in einen sinnvollen Zusammenhang zu bringen entwickelte insbesondere die Lernpsychologie Theorieansätze, die jedoch nicht getrennt gesehen werden dürfen, da sie ineinandergreifen und variabel miteinander verknüpft sind. 1.3.1 Klassische Konditionierung (Signallernen) Für das Erlernen einer bestimmten Reaktion auf einen bestimmten Stimulus genügt allein das räumliche und zeitliche Zusammentreffen von beiden (Kontiguität), es entsteht eine Verknüpfung. Der Russe I. P. Pawlow stellte fest, daß Hunde schon beim Anblick von Futter im Mund Speichel absondern (unbedingte Reaktion) und nicht nur, wenn Nahrung in den Mund gelangt. Wenn man dem unbedingten Reiz (Nahrung) nun mehrmals (ca. 20-30mal) einen eigentlich neutralen Reiz (Glockenton) günstigerweise etwa 0,2 bis etwa 2,0 Sekunden vorausgehen läßt, wird der ursprünglich neutrale Reiz zum konditionierten (gelernten) Reiz. Der Hund reagiert nun bereits auf den Glockenton mit Speichelfluß (bedingte Reaktion). Der konditionierte Reiz kann die Reaktion nun alleine auslösen, der unbedingte Reiz muß nicht folgen. Durch Gegenkonditionierung oder Extinktion kann man einen gelernten Reiz in einen neutralen Reiz verändern bzw. eine bestimmte Reaktion löschen. Im Falle der Gegenkonditionierung wird z. B. bei einer Angstreaktion ein positiver Reiz hinzugefügt, bei der Extinktion wird die Kontiguität aufgehoben, d. h. der gelernte Reiz tritt mehrmals nicht vor dem unbedingten Reiz auf. Des weiteren ist eine Konditionierung höherer Art möglich. Der bedingte Reiz kann durch einen anderen, fast gleichzeitig vorgegebenen Reiz ersetzt werden. Auch ähnliche Reize können die bedingte Reaktion auslösen (Generalisierung). Bei der Diskrimination ist es umgekehrt, eine Reaktion erfolgt nur auf bestimmte Reize, andere Reize werden ignoriert. (Popp, 1991) 1.3.2 Operante Konditionierung (Verstärkungslernen) Lernen findet hier statt, wenn auf eine Reaktion eine Verstärkung (direkt auf das Verhalten folgende Konsequenz, die zur Erhöhung der Verhaltenshäufigkeit/Auftrittswahrscheinlichkeit führt) folgt. Ziel ist es, daß Verhalten dahingehend zu steuern, daß aus verschiedenen Reaktionen nur die „richtige“ Reaktion gelernt wird. Das Verstärkungsprinzip beruht auf zwei unterschiedlichen Steuerungselementen der positiven und der negativen Verstärkung. Primäre, positive Verstärker sind direkte Belohnungen wie z. B. Bonbons etc., sekundäre, positive Verstärker sind z. B. Lob und Zuwendung. Beispiele für negative Verstärker sind Aufhebung von Strafen und Schmerzlinderung. Der Einsatz von Verstärkern muß sofort, unmittelbar vor oder nach der erwünschten Verhaltensweise erfolgen. (Keller u. Novak, 1986) Unerwünschtes Verhalten kann auch durch Bestrafung sanktioniert werden, die Psychologie unterscheidet hier drei Begriffe:
2. Vermeidungsverhalten: Aufgrund von Verhaltensweisen lernt man unangenehmen Reizen auszuweichen. 3. Bestrafung: Ein Vermeiden oder eine Flucht vor dem unangenehmen Reiz ist nicht möglich, die Bestrafung muß ertragen werden. Einige Beispiele, für die richtige Anwendung von Bestrafung:
Im Tierexperiment wird als Versuchsapparatur häufig die sogenannte „Skinner-Box“ benutzt, die für kleine Säugetiere geeignet ist. Das Versuchstier wird in der Box plaziert, die eine Futteröffnung und einen Druckhebel enthält und etwa eine Stunde lang beobachtet. Die zufälligen Hebeldrücke des Tieres werden aufgezeichnet, ohne daß es mit Futter belohnt wird. In der nächsten Phase des Versuchs wird das Tier mit einer Futterpille belohnt, gleich nachdem es den Hebel gedrückt hat. Nach einer erneuten Aufzeichnung des Verhaltens zeigt sich, daß das Versuchstier den Hebel häufiger drückt, was auf die Belohnung (Futterpille) zurückzuführen ist. In diesem Versuch hat das Tier das gewünschte Verhalten aus eigenem Antrieb gezeigt, dieses Verhalten muß nun nur noch verstärkt werden. Es gibt jedoch auch eine Möglichkeit gewünschtes Verhalten zu erzielen, wenn es nicht gezeigt wurde, indem man den Probanden/das Versuchstier schrittweise an das gewünschte Verhalten annähert (shaping). Sobald Ansätze des entsprechenden Verhaltens gezeigt werden, verstärkt man diese und führt auf diese Weise zu dem „richtigen“ Verhalten hin. Da es unmöglich ist permanent zu verstärken, hat die Lernpsychologie sogenannte Verstärkungsprogramme entwickelt, Verstärkung erfolgt hier anhand eines bestimmten Musters, daß sich nach der Anzahl des Auftretens von gewünschtem Verhalten richtet. Es existieren vier Grundprogramme, die fixierte Quotenverstärkung, die variable Quotenverstärkung, die fixierte Intervallverstärkung und die variable Intervallverstärkung. Indem man die Belohnung wegläßt, erzielt man eine Abschwächung, diese sollte jedoch strukturiert erfolgen, da sonst auch das gewünschte Verhalten wegfallen könnte. (Angermeier, 1983) 1.3.3 Kognitives Lernen (Lernen durch Einsicht) „Lernen besteht hier hauptsächlich in der Gewinnung und Bildung kognitiver Strukturen (Erwartungen, Einsichten), die das Verhalten steuern.“ (Keller u. Novak, 1986, S.225) Bei dieser Art des Lernens wird die Lösung für ein Problem zunächst zufällig gefunden, es werden verschiedene Methoden angewendet, um ein Ziel zu erreichen (trial an error). Der Proband/das Versuchstier gewinnt plötzlich Einsicht in die Situation (Aha-Erlebnis). Das Erkennen der zugrundeliegenden Struktur befähigt zu einer Übertragbarkeit des Gelernten auf ähnliche Situationen und zu einem Durchspielen der Situation auf der Vorstellungsebene. (Popp, 1991) Diese Erkenntnis liegt in der Gestaltpsychologie begründet, die immer das Gesamte betrachtet. Verhaltensweisen werden nach F. Perls, dem Begründer der Gestalttherapie erst durch ihre Organisation und nicht schon durch ihre einzelnen Bestandteile definiert. Das Gestaltgrundgesetz drückt dieses folgendermaßen aus: „Das Ganze ist mehr bzw. anders als die Summe seiner Teile.“ (Prengel, 1983, S.51) Der Kontext, von welchem die Eigenschaften der Teile abhängig sind und in welchem sie eingebettet sind, wird in der Gestaltpsychologie als Feld bezeichnet (Änderung des Teils hat Auswirkungen auf das gesamte System). Die Organisation dieses Feldes oder Systems wird aufgeteilt in Figur und Grund. Figur wird immer das, was im Moment vordergründig, interessant, wichtig, genußversprechend oder sinnvoll ist. Das, was im Moment die Aufmerksamkeit verliert, wird zum Hintergrund. Die Figur bzw. Auftauchende Gestalt wird als sinnvolles Ganzes wahrgenommen. Dieses wird in der Gestaltpsychologie als Gesetz der Prägnanz oder guten Gestalt bezeichnet. Gestaltbildung nennt sie den Prozeß, in dem der Organismus seine Beziehung zu Objekten subjektiv organisiert, dieser Prozeß besteht in der Differenzierung eines Teils aus dem Gesamtfeld, der Zentralität und Wichtigkeit erhält, ohne den Kontakt zum Umfeld zu lösen. Im Gegensatz zum behaviouristischen Lernbegriff, der auf dem Gesetz der Wirkung beruht, steht Köhlers Theorie des Lernens durch Einsicht, an welche sich Perls anlehnt. Köhler geht davon aus, daß Lernen im Entdecken der richtigen Antwort liegt, die abhängig ist von der Strukturierung des Feldes (Situationskontext) oder der Gestaltformation. Bei Schaffung einer neuen Gestalt gelangt man zum Aha-Erlebnis, man deckt also etwas Neues auf und kann es nach abgeschlossener Integration auf anderes anwenden. Angewendet auf die Gestalttherapie und Gestaltpädagogik bedeutet dies, das Lernen (Entdecken und Aneignen) dem natürlichen organismischen Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und Wachstum entspricht. (Prengel, 1983) 1.3.4 Modellernen (Beobachtungslernen) Eine andere Person stellt bei dieser Art des Lernens das Modell dar, das imitiert wird. Die Nachahmung wird verstärkt, wenn eine Identifikation mit dem Modell erfolgt. (Keller u. Novak, 1986) Der Begriff „Imitation umfaßt die Wahrnehmung und den Nachvollzug des Verhaltens eines Vorbilds...“ (Trautner, 1992, S.105), wobei das Individuum sowohl bewußt, als auch unbewußt nachahmt. Das imitierte Modell kann existent sein oder auch nur symbolisch (z. B. Romanfigur). A. Bandura, der in verschiedenen Experimenten Beobachtungslernen erforscht hat, geht davon aus, daß bei der Imitation sogenannte Moderatorvariablen wirken, zum einen die Merkmale des Modells, die sich z. B. auf Alter, Geschlecht und sozialen Status des Vorbildes beziehen, zum anderen die Merkmale des Beobachters, wie z. B. Aufmerksamkeit, Motivation und ein gutes Erinnerungsvermögen und als dritte Moderatorvariable betrachtet er die Art des Verhältnisses von Beobachter und Modell (z. B. Abhängigkeit und Sympathie). Besonders sozial höhergestellte Personen werden imitiert, wobei auch hier der Aspekt der Verstärkung hinzukommt, das nachgeahmte Verhalten tritt häufiger auf, wenn es belohnt wird. Das Lernen durch Beobachtung stellt besonders für Kinder in frühen Entwicklungsphasen eine wichtige Form des Lernens dar, da ein Großteil des Kulturerwerbs durch Nachahmung erfolgt. (Trautner, 1992) 1.3.5 Pädagogische Konsequenzen Für die Erziehungspraxis ergeben sich bei Berücksichtigung der oben genannten Lernprinzipien folgende Konsequenzen:
2.1 Eine Begriffsbestimmung der Pädagogischen Psychologie Weinert (1973) definiert Pädagogische Psychologie als die „...insgesamt an erfahrungswissenschaftlich fundierten Theorien und Befunde zur psychologischen Beschreibung und Erklärung des unter Erziehungs-Einflüssen stehenden Menschen.“ (Weinert, 1973, S.3) Pädagogische Psychologie befaßt sich mit der Veränderbarkeit psychischer Prozesse aufgrund von Erzieherverhalten. Dabei geht es vor allem um die Auswirkungen des Erzieherverhaltens im Hinblick auf das Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Die Pädagogische Psychologie befaßt sich außerdem mit den wesentlichen Bedingungen schulischen Lernens. Hierbei geht es um Lernbedingungen, den Lernprozeß und die Lernergebnisse und somit auch um Strategien des Lernens und die Beeinflußbarkeit von Lernverhalten und Lernprozessen. Die Aufgabe, die sich die Pädagogische Psychologie gesetzt hat ist es, erfahrungswissenschaftliche Erkenntnisse aller Gebiete der Psychologie zu dokumentieren und zu diskutieren, vorausgesetzt sie sind für den Erziehungsvorgang relevant. Lernvoraussetzungen des Schülers und die Bedingungen des Lehrens sollen aufgezeigt werden, um Lehrmethoden zu optimieren. Dabei wird betont, daß es keine Regeln für alle Erziehungssituationen gibt, da Lernsituationen zu komplex und unterschiedlich sein können. (Cronbach, 1971) 2.2 Veränderung und Erziehung Erziehung widmet sich der Verhaltens-Formung und Verhaltens-Änderung. Nachweisen und Erkennen kann man vermitteltes Wissen und Können nur anhand des Verhaltens. (Corell, 1974) Pädagogische Psychologie will Veränderungen sichtbar, kalkulierbar und lenkbar machen. Sie will aufzeigen, inwieweit Veränderungen gezielt herbeiführbar sind und wo die Grenzen der Veränderbarkeit liegen. Dabei gibt es Veränderungen, die methodisch herbeigeführt werden können, und solche, die unabhängig von den Einflüssen der Erzieher verlaufen. Sprache wird zum Beispiel im Normalfall unabhängig von der Einflußnahme der Erzieherpersonen erworben. Methodisch herbeigeführt wird hingegen das Reinlichkeitsverhalten eines Kindes. Innerhalb eines Lernprozesses agiert stets der Lernende mit dem Vermittelnden (Lehrer, Erzieher oder auch mediales Hilfsmittel). Bedürfnisse und Absichten stimmen also nicht unbedingt überein, was zu einer Einflußnahme auf den Erziehungsprozeß führt. Die Aufgabe des Erziehers ist es also, Situationen zu gestalten, in denen bestimmte Erfahrungen ermöglicht werden. (Weidenmann/Krapp, 1994) 2.3 Arrangements der Erziehung Weidenmann/Krapp unterscheiden Arrangements der Erziehung. Diese Arrangements werden entweder künstlich herbeigeführt oder bestehen bereits innerhalb von Gesellschaftsstrukturen. Unterschieden werden sie in vier Punkten:
2.In sämtlichen Institutionen existieren Regeln und Strukturen. Erziehung ist innerhalb der Institutionen gezwungen, sich an den Satzungen zu orientieren. Gerade im schulischen Bereich ist der Lehrer oftmals gezwungen sich der herrschenden Ordnung zu unterwerfen und ist somit in der Mannigfaltigkeit der Möglichkeiten, Wissen zu vermitteln, gehindert. Aber auch innerhalb der Familie existieren Regeln, die auf den Erziehungsprozeß einwirken. Hier ist zum Beispiel das tradierte Rollenverhalten zu nennen, indem die Mutter die primäre Erziehungsperson darstellt und somit quantitativ wesentlich mehr Einfluß auf das Kind ausüben kann, als der Vater. 3.Erziehung ist abhängig von der Anzahl der Personen, die an dem Lernprozeß beteiligt sind, wobei auch mediale Hilfsmittel dazu gezählt werden können. Je mannigfaltiger die Einflüsse auf das Kind sind, desto mannigfaltiger sind auch die Situationen, anhand derer Veränderungen herbeigeführt werden können. 4.Letztendlich ist Erziehung immer abhängig von dem Ziel der Veränderung, also welche Verhaltensbereiche dauerhaft geändert werden sollen. Dabei muß es sich nicht um „große“ Ziele handeln, wie zum Beispiel, daß das Kind niemals Drogen nehmen soll. Es geht vielmehr um viele kleine Ziele, die in der Summe der Veränderungen Sozialisation möglich machen. Das Ziel sollte auch immer abhängig sein, von der Möglichkeit, es zu erreichen. Oftmals spielt die biologische Konstitution hierbei eine Rolle. So wäre das Ziel, das Kind zum sprechen zu bewegen im ersten Lebensjahr nicht zu erreichen. Familie und Schule stellen besonders maßgebliche Arrangements dar. Der Wirkungsgrad der Erziehung innerhalb dieser Institutionen ist von der Gesellschaft definiert. So ist ganz klar gefordert, welche Leistungen die Familie und welche die Schule zu erbringen hat. Dabei geht es nicht nur um Bildung und Sprachentwicklung, sondern auch um die Fähigkeit des Einfügens in Unterrichtsstrukturen oder um Moral. Sie sind daher klaren Regelungen unterworfen. In erster Linie erhalten diese Institutionen ihre Wertigkeit aufgrund der Zeit, die sie Einflußnahme ausüben können. Die Familie ist nicht nur der Rahmen, in dem das Kind ernährt und versorgt wird, es ist auch der Rahmen, in dem kulturelle und soziale Werte (Rollen) vermittelt werden. Die ersten Fähigkeiten, die das Kind erwirbt, werden innerhalb der Familie erworben (motorische, verbale, kognitive Fähigkeiten). Im familiären Rahmen erfährt das Kind die ersten Vorschriften und es lernt sich nicht nur in die Gemeinschaft einzufügen, sondern auch die Gemeinschaft ein Stück weit an sich anzupassen. Die ersten Lebenserfahrungen des Kindes werden in der Familie gemacht. (Mussen, 1991) In den ersten Lebensjahren beschränkt sich das soziale Wirkungsfeld des Kindes auf die eigene Familie, und seine Vorbilder für Identifikationen bestehen in Eltern und Geschwistern. Mit dem Eintritt in den Kindergarten oder ähnliche Institutionen (Hort, Spielschule, Vorschule) erweitert sich der soziale Wirkungskreis. Spielkameraden kommen nun als einflußreiche Vermittler von Sozialisation dazu. Bestimmte Handlungen des Kindes finden Beifall und werden somit bestärkt, Kameraden dienen als Vorbilder für Nachahmung und Identifikation. Kinder identifizieren sich leicht mit anderen Kindern und imitieren spontan das Verhalten. Dabei kann es sich um positives Imitieren handeln, wie Durchsetzungsvermögen, Großzügigkeit und Kooperation oder aber um negatives Verhalten wie Aggressivität, Gewalt und Egoismus. Die Einflußnahme der „peer-group“ bleibt auch über das Vorschulalter hinaus bestehen. Gleichaltrige blieben stets potentielle Vorbilder, Konkurrenten oder Gleichgesinnte an denen das Individuum sich orientiert. (Mussen, 1991) Die Schule ist der Rahmen, in dem Erziehung kontrolliert, sanktioniert und institutionalisiert durchgeführt wird. Dabei geht es nicht nur primär um Wissenserwerb, sondern auch um Formen des Sozialverhaltens (das Kind in der neuen Rolle des Schülers und des Mitschülers). Der Lehrer/Erzieher nimmt nicht nur Einfluß auf das Kind, indem er Lernstoff vermittelt, sondern auch, dadurch daß das Kind sich mit Verhaltensmustern vertraut macht, denen es bisher nicht unterworfen war (zeitliche Lernfixierung, Disziplin, ect.). 2.5 Aufgabenfelder der Psychologie in der Erziehung Psychologen, die im Bereich der Erziehung arbeiten, lassen sich nach Schulpsychologen und Erziehungspsychologen klassifizieren. Schulpsychologen sind ausschließlich im schulischen Bereich tätig und haben dort ähnliche Aufgabengebiete wie die klinischen und beratenden Psychologen, nämlich psychologische Störungen zu erkennen und therapeutisch auf Verhalten einzuwirken und eine Änderung des als abnormal diagnostizierten Verhaltens herbeizuführen. Es geht also in erster Linie um Diagnostik. (Testen von Intelligenz und Persönlichkeitsmerkmalen, Interviews mit Schülern, Lehrern, Eltern, Beobachten des Schülers, Berichte über Schüler). Erziehungspsychologisch tätig sind Lehrer insofern, als daß sie während ihrer Ausbildung Lehrveranstaltungen in Erziehungspsychologie in Anspruch nehmen müssen. Dort werden Kenntnisse über menschliches Verhalten vermittelt, die dem Lehrer helfen sollen, Lernvorgänge zu optimieren, d.h. eine Auswahl treffen zu können, welche Lernverfahren für die jeweilige Schülergruppe am effektivsten sind. Die Atmosphäre in der Unterrichtssituation ist zum größten Teil vom Lehrer abhängig. Er sollte erkennen, wie er positiv auf die Lehr- und Lernsituation einwirken kann. (Anastasi, 1973) 2.6 Psychologische Bedeutung von Veränderung Seiler beschreibt Veränderungen als Merkmale eines bestimmten Subjekts, die über eine gewisse Zeit hinweg nicht gleich geblieben sind. Dabei geht es psychologisch gesehen vor allem um veränderte Verhaltensweisen. Veränderungen der Verhaltensweisen beziehen sich auf Veränderungen hinsichtlich der Kompetenzen und Fertigkeiten, Absichten und Zielsetzungen, Gefühle und Wertkriterien. Veränderungen werden also am Verhalten manifestiert und beobachtet. Man spricht von Verhaltensänderung, nicht aber von der Veränderung der Person an sich. Die Qualität der Veränderung wird manifestiert an Bewertungskriterien, die zu Beginn des Veränderungsprozesses gesetzt wurden. Diese Kriterien werden verglichen mit dem Zustand der Person bevor Veränderungen sichtbar wurden. Man spricht hierbei von der psychologischen Konstruktebene. Der Ausgangszustand wird strukturiert erfaßt und mit dem Endzustand verglichen. (Weidenmann/Krapp, 1986) Hinsichtlich der Klassifizierung von Veränderung wurden von Entwicklungspsychologen Modelle der Veränderung und Kategorien zur Klassifizierung entwickelt. Dies geschah in der Absicht, Veränderungen deutlich zu machen, die nicht den gesamten Merkmals- und Konstruktbereich betreffen, sondern nur bestimmte Segmente. Flavell unterscheidet folgende Formen der Veränderung:
3. Entwicklung und Sozialisation Sozialisation wird verstanden als der „...Prozeß der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen Frage und materiellen Umwelt. Vorrangig thematisch ist dabei die Frage, wie der Mensch sich zu einem gesellschaftlichen Subjekt bildet.“ (Weidenmann/Krapp, 1986, S.124) Emile Durkheim wies als einer der ersten Pädagogen auf die Bedeutung der gesellschaftlichen Strukturen und Prozesse hinsichtlich der Entwicklung der Kinder hin. Erziehung setzte er in einen direkten kausalen Zusammenhang mit Sozialisierung. (Hurrelmann, 1976) Der Begriff Sozialisation bezeichnet die gesellschaftlichen Aktivitäten und Vorkehrungen, die direkt oder indirekt auf die Entwicklung der Persönlichkeitsstrukturen der Gesellschaftsmitglieder Einfluß nehmen. Hurrelmann (1976) weist auf die mannigfaltige Verwendung des Sozialisationsbegriffes hin. Der Begriff beinhaltet nicht nur Erziehung, sondern auch Entwicklung. Sozialisation geschieht auch im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung, die durch Umweltfaktoren bestimmt ist. Die dritte Ebene ist die der Vergesellschaftung der menschlichen Natur. Hierbei handelt es sich um die Vermittlung der gesellschaftlichen Werte, Normen und Handlungsmuster, die das Individuum im Laufe seiner Entwicklung erkennt und übernimmt, um so handlungsfähig innerhalb der Gesellschaft zu sein. (Hurrelmann, 1976) Im Verlauf der Sozialisation werden die kognitiven, sprachlichen, motivationalen und affektiven Persönlichkeitsmerkmale grundlegend gestaltet. Die Persönlichkeitsmerkmale werden in den verschiedenen Lebensphasen in unterschiedlicher Intensität und in unterschiedlichen Persönlichkeitsmerkmalsbereichen umgeformt und umgewandelt. Das Individuum eignet sich im Laufe der Sozialisation soziale Anschauungen und Handlungsfähigkeiten an, die es potentiell in die Lage versetzen, sich der gesellschaftlichen Umwelt anzupassen, sich den gesellschaftlichen Erwartungen entsprechend zu verhalten und zugleich auch auf ihre Gestaltung Einfluß zu nehmen. Die sozialwissenschaftliche Sozialisationsforschung hat herauszuarbeiten versucht, daß sich die menschliche Persönlichkeit in keiner ihrer Dimensionen unabhängig von der Gesellschaft entwickelt, sondern sich vielmehr in der gesellschaftlich-historisch vermittelten, realen Lebenswelt entwickelt. Sozialisationforschung muß die Handlungsmöglichkeiten, Fähigkeiten und Einstellungen, die Kinder, Jugendliche und Erwachsene innerhalb ihrer Umwelten haben, einbeziehen. Es geht dabei vor allem um die Handlungsrahmen, welche die Mitglieder innerhalb der Familie, der Schule, des Arbeitsumfeldes besitzen. (Hurrelmann, 1976) „Sozialisation ist der umfassende Titel für einen hypothetischen Prozeß des sozialen Lernens, der durch eine wechselseitige Interaktion zwischen voneinander abhängigen oder aufeinander bezogenen Personen gekennzeichnet ist. Diese Interaktionen werden im Laufe der Entwicklung zunehmend symmetrischer und führen allmählich zur Ausbildung sozial relevanter Verhaltens- und Erlebensschemata. Daraus resultiert eine mehr oder weniger realistische Einschätzung des eigenen Bezugs zur sozialen Umwelt, was schließlich dazu führt, daß ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den eigenen Wünschen und Bedürfnissen und den evtl. damit intervenierenden Wünschen und Bedürfnissen anderer erreicht wird.“ (Trautner, 1992, S.135/136) Der Begriff der Sozialisation umfaßt zwei Betrachtungsweisen. Aus der Perspektive eines Heranwachsenden wird Sozialisation als Sozialwerdung verstanden. Das Kind wird mit kulturellen Werten, Normen und Vorstellungen vertraut gemacht. Aus der Perspektive des sozialen Umfeldes handelt es sich um Sozialmachung, da auf den Heranwachsenden eingewirkt wird. Dies muß nicht unbedingt bewußt geschehen. Die bewußte Einflußnahme würde nicht mit Sozialisation, sondern mit Erziehung beschrieben werden. 3.1 Das Trichtermodell von Childs Childs definiert Sozialisation als „...denjenigen Prozeß, durch den ein Individuum, das mit einem Verhaltenspotential größter Variationsbreite geboren wurde, zur Entwicklung solcher Verhaltensweisen gebracht wird, die sich im Rahmen des weit engeren Verhaltensspielraums befinden, wie er durch Gruppennormen festgelegt ist.“ (Trautner, 1992, S.135). Verhaltensmöglichkeiten werden demnach im Laufe der Entwicklung eingeengt und festgelegt. Das Potential der Möglichkeiten des Verhaltens wird geringer. Childs spricht in diesem Zusammenhang von Anpassungsdruck und Konformitätszwang. Er vertrat die These, daß das Kind bei der Geburt ein asoziales Wesen ist, daß sich also die Wünsche und Bedürfnisse des Kindes am Lustgewinn orientieren. Erst durch die Einflußnahme der Umwelt unterwirft es seine Wünsche und Bedürfnisse den sozialen Vorstellungen. Trautner kritisiert das Trichtermodell von Childs in mehrfacher Hinsicht. Zum einen mißachtete Childs die Erkundungsaktivitäten des Kindes, die es ihm letztendlich ermöglichen eigene Erfahrungen zu machen. Vorgegeben sind lediglich die kulturelle Umwelt und Erfahrungswelt. Zum anderen bezog Childs nicht die aktiven Rückmeldungen des Kindes an die Umwelt mit ein, d.h. daß der Interaktionsprozeß nicht nur von den Erziehungspersonen ausgeht, die dem Kind eine Rolle oktroyieren, sondern er geht auch insofern vom Kind aus, als daß es die Eltern in ihrer Elternrolle ebenso prägt und verändert. Trautner kritisiert außerdem den Verlauf des Trichters. Childs ging davon aus, daß sich das Verhaltenspotential verringert. Trautner hingegen spricht sich für eine Erweiterung des Verhaltens und Erlebens aus und somit für eine größere Potenz des Verhaltens. (Trautner, 1992) 3.2 Die Rollentheorie Das Rollenkonzept ist in erster Linie ein soziologischer Ansatz. Sozialisation wird hier verstanden als das Hineinwachsen in sozial definierte Rollen. An diese Rollen sind Erwartungen und Anforderungen gebunden, aber auch Rechte. In jeder Gesellschaft existieren Klassifikationssysteme, d.h. Gruppen in denen eine bestimmte Rolle verlangt wird, um sozial handlungsfähig zu sein. Die Position, die man innerhalb einer Gruppe innehat wandelt sich (z.B. das Alter, der Beruf, die Interessen). Jedes Individuum besetzt viele Positionen. Es existieren mindestens fünf Klassifikationssysteme in unserer Gesellschaft: 1.Geschlechts- und Altersgruppen 2.Verwandschaftsgruppen 3.Beschäftigungsgruppen 4.Statusgruppen 5.Freundschafts- und Interessengruppen Positionen innerhalb dieser Gruppen sind entweder festgelegt (Alter, Verwandschaftsgrad, Geschlecht) oder sie werden erworben (Beruf, Freundschaften, Ehe). An die Positionen sind Erwartungen geknüpft. Verhält sich das Individuum rollenkonform, so hat es die Rolle und das damit verbundene Rollenverhalten in sein Verhalten integriert. Zu jeder der oben genannten Positionen existiert eine Gegenposition. Von der jeweiligen Gegenposition werden Verhaltensmuster erwartet. (Schüler-Lehrer, Mann-Frau, Kind-Eltern, Arbeitnehmer-Arbeitgeber). Die Rechte und Pflichten innerhalb einer Position werden übernommen und die Verhaltensmuster werden erkannt und erwartet, ohne daß eine ständige Absprache erforderlich ist. Jede Rolle umfaßt außerdem viele Rollensegmente. Ein Lehrer ist zugleich Kollege, Beamter, Entscheidungsträger, je nach Bezugsgruppe. Aus diesen Segmenten setzen sich die Rollenerwartungen zusammen. (Trautner, 1992) 3.3 Entwicklungsabschnitte und Entwicklungsaufgaben Im Laufe der Entwicklung ist das Individuum in den hintereiander abfolgenden Entwicklungsabschnitten fähig, Aufgaben zu bewältigen. Die Bewältigung von Aufgaben aus den einzelnen Abschnitten befähigt es, die Aufgaben aus den nachfolgenden Phasen leichter zu bewältigen. Einige dieser Aufgaben sind biologisch festgelegt (Motorische Fähigkeiten, Sprachentwicklung, Geschlechtsreife). Weiter Aufgaben sind gesellschaftlich determiniert (Schule, Heirat, Beruf). Die Bewältigung dieser Aufgaben wird entweder gefordert, und dementsprechend sanktioniert (Kontrolle über Ausscheidungsorgane, Schule, Erwerb) oder liegt in der Obliegenheit des Individuums und wird lediglich erwartet (Eheschließung, Kinder). Havighurst hat den einzelnen Lebensperioden Entwicklungsaufgaben zugeordnet:
Sozialisation ist vornehmlich soziologisch untersucht worden, Schwerpunkte sind hierbei die Übernahme von Rollen und Normen hinsichtlich der von außen, durch die Gesellschaft oder durch Gruppen geforderten Werte. Sozialisationsforschung ist zunächst also nicht unbedingt pädagogisch. Erst die Erkenntnis um die Einflußnahme auf Normen und Rollen macht sie pädagogisch-psychologisch relevant. Die Entwicklungspsychologie hingegen geht stärker auf die Person ein, hinsichtlich der Entstehung von Kompetenzen und Wertorientierungen. Die Pädagogische Psychologie geht insofern über die Entwicklungspsychologischen Untersuchungen hinaus, als daß sie das Verständnis um die Entwicklungsmöglichkeiten nutzbar machen will, indem sie Möglichkeiten der Einflußnahme aufzeigt. 3.4 Entwicklung als soziales Lernen Thomae beschreibt Entwicklung als „...Reihe von miteinander zusammenhängenden Veränderungen, die bestimmten Orten des zeitlichen Kontinuums eines individuellen Lebenslaufes zuzuordnen sind.“ (Oerter, 1967, S.64). Entwicklung bezieht sich also auf Veränderungen, die zeitlich fixiert sind und keinen biologischen Kontext haben. Veränderungen beziehen sich auf Lernprozesse. Das Ergebnis dieser Lernprozesse bezeichnet Oerter als Sozialisierung des Menschen. Lernen bedeutet, daß eine Verhaltensänderung eingetreten ist, die aus Erfahrung und Übung entstanden ist. Neben den bereits beschriebenen Lerntheorien, hängt Lernen oft mit biologischen Voraussetzungen zusammen, die das Lernen erst ermöglichen. Wie zum Beispiel den Erwerb der Sprache, der abhängig ist von der biologischen Sprechmotorik, die erst ab einem bestimmten Alter verfügbar ist. Sozialisierung ist das Hineinwachsen des Individuums in die das Individuum umgebende Kultur. Reaktionen, Meinungen, Erlebniswelten sind von der Kultur und der Gesellschaft mitbestimmt. Jede Kultur hat andere Normen und Werte. Dennoch wird jedes Mitglied insofern sozialisiert, als das es die Erfordernisse der Kultur übernimmt, um sozial anerkannt und handlungsfähig zu sein. Kultur ist also nicht biologisch vorgegeben, sondern wird erworben. Soziales Lernen bedeutet das Erlernen und die Übernahme der von der Gesellschaft vorgeschriebenen Verhaltensweise, Haltung, Gesinnung und Leistung. Entwicklung beinhaltet also Sozialisierung und soziales Lernen. (Oerter, 1967) 4. Anlage und Umwelt Menschliche Entwicklung wird bedingt durch das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt. Anlagebedingungen sind nicht unmittelbar sichtbar. Sie sind vielmehr erkennbar, durch die Unterschiede in der Entwicklung, bei Menschen, deren Umweltbedingungen gleich sind, oder deren Anlage als gleich (eineiige Zwillinge) angenommen wird, und deren Umwelt sich unterscheidet. Die Umwelt (als biologische oder sozial-kulturelle Umwelt) wirkt unterschiedlich auf die Entwicklung von Menschen ein. Durch Erfahrung und Übung lernt der Mensch, bzw. er verändert sich. Die Lerninhalte werden durch die Gesellschaft vorgegeben. Lerninhalte sind auch Rollen und Normen, die das Kind erlernt. (Oerter, 1978) 4.1 Messung von Merkmalen Um Persönlichkeitsmerkmale erfassen zu können, also auch inwiefern eine Einflußnahme auf persönliche Merkmale möglich ist, untersucht man Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Personen. Es existieren einfache Merkmale, die konstant zu beobachten sind, wie körperliche Merkmale, aber auch Merkmale, die von bestimmten Situationen abhängig sind, so z.B. Reaktionen wie Angst, Freude, Traurigkeit. Dabei zeigt sich, daß je nach Betrachtungsperspektive Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlich werden, die sich auf den ersten Blick nicht darstellen. Je subtiler man untersucht, desto mehr Unterschiede präsentierten sich. Was zunächst also als gemeinsames Merkmal zu erkennen ist, zeigt bei intensiverer Betrachtung dennoch Unterschiede. Weidenmann/Krapp (1986) führen hier das Beispiel der Sprache auf. Alle Personen verfügen zunächst als Merkmal über Sprache, bei näherer Betrachtung zeigen sich aber dennoch Unterschiede in Gesichtspunkten wie Dialekt, Wortschatz, Betonungen, ect.. Die Messung dieser Merkmale ist insofern nicht einfach, als daß sie nicht unbedingt stabil und konstant sind. Zudem beschäftigt sich die Pädagogische Psychologie nur mit den Merkmalen, die von außen beeinflußbar sind und verändert werden können. Die Frage nach der Möglichkeit von Veränderungsprozessen zieht also die Frage nach sich, welche Bedeutung Anlage und Umwelt für die Entstehung von Merkmalen haben. 4.2 Anlage und Intelligenz „Intelligenz besteht in der Fähigkeit, mit Abstraktionen umzugehen (Ideen, Symbolen, Begriffen, Begriffsbeziehungen, Prinzipien) - und weniger in der Fähigkeit, mit konkreten Dingen zu operieren (mechanischen Werkzeugen, Maschinen, Geräten ect.), oder in der Fähigkeit zu bestimmten Leistungen der Sinnesorgane. Bei der Bewältigung bestimmter Lernaufgaben oder Probelmstellungen zeigt sich Intelligenz in der Fähigkeit zu lernen - insbesondere in der Fähigkeit, Abstraktionen zu lernen und zu gebrauchen, die Wörter und andere Symbole beinhalten; (...) Intelligenz besteht in der Fähigkeit, Probleme zu lösen, im Sinne einer Bewältigung von jeweils neuen oder veränderten Problemsituationen im Gegensatz zur bloßen Ausführung von bekannten und eingeübten Reaktionen in vertrauten Situationen.“ (Gage, 1986, S.85) Humangenetische Untersuchungen ergaben, daß es einen Zusammenhang zwischen den Genen und psychologischen Merkmalen gibt. Wie die Einflußnahme erfolgt, ist jedoch nicht erklärt. Problematisch ist hierbei vor allem, daß es in der Psychologie Bereiche gibt, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern als hypothetische Konstrukte definiert werden, z.B. Intelligenz. Daher wurde v.a. die Erblichkeit von Intelligenz untersucht (populationsgenetischer Ansatz - beobachtbare Merkmalsunterschiede werden auf genetische Unterschiede zurückgeführt und mit Hilfe entsprechender Modelle Erbanteile an der phänotypischen Varianz geschätzt). Hierbei wurden drei Faktoren in Relation zueinander gestellt: die phänotypische Varianz, die genetisch bedingten Varianzanteile (Erbanlagen) und die umweltbedingten Varianzanteile. Als Kennwert für Intelligenz wurden Intelligenztestergebnisse herangezogen. Zwillingsstudien sind dabei von besonderem Interesse, da eineiige Zwillinge genotypisch identisch sind. Unterschiede müssen demnach umweltbedingt sein. Dabei ist es besonders effektiv, getrennt aufwachsende eineiige Zwillinge zu beobachten, da sich in diesem Fall, die Umwelten prägnanter unterscheiden. Als Ergebnis dieser Studien läßt sich lediglich aussagen, daß Gene und Umweltfaktoren an der Entwicklung und Ausprägung von Merkmalen wie Intelligenz beteiligt sind. In die Entwicklung der Intelligenz, die natürlich an die Leistungsfähigkeit des Zentralnervensystems gebunden und damit auch zum Teil genetisch bestimmt ist, greifen Vererbung und Umwelt ein. Die Fähigkeit, Probleme zu lösen, ist an Eigenschaften des Zentralnervensystems, insbesondere des Gehirns gebunden. Die strukturellen Eigenschaften des Zentralnervensystems eines Menschen sind im wesentlichen, ebenso wie andere körperliche Merkmale, z.B. Körpergröße und Geschlecht, durch die Vererbung festgelegt. Eine Veränderung durch die Bedingungen der Umwelt wäre demnach nur in relativ engen Grenzen möglich. So spielt zum Beispiel die Ernährung in Bezug auf Intelligenz eine Rolle. Untersuchungen zeigten, daß eine Verbesserung der Ernährungssituation bei Kindern eine Leistungssteigerung bei Intelligenztests zur Folge hatte. (Gage, 1986) 4.3 Anlage und Umwelt in Wechselwirkung Bei der Erfassung von Umwelten stellt sich das Problem, daß Umwelt subjektiv empfunden wird, und nicht mit der objektiven (von Beobachtern beschriebenen) Umwelt übereinstimmen muß. Die objektive Umwelt ist also nicht unbedingt verhaltensrelevant. Bronfenbrenner spricht von ökologischer Umwelt. Diese beschreibt er als eine verschachtelte Anordnung von Systemen (Mikro = Familie, Schule, Arbeitsplatz - bis Makrosysteme = Kultur, politische Systeme). Verhalten sich Personen, die eine Vielzahl von gleichen Merkmalen aufweisen, unterschiedlich, so führt Bronfenbrenner dies auf Unterschiede in den Umwelten zurück. Er spricht von einem ökologischen Experiment und meint damit die Umweltveränderungen, die z.B. bei dem Eintritt in die Schule, Studium, Beruf, relevant werden. Dabei ändern sich die Verhaltensweisen. (Trautner, 1992) Entscheidend für die Pädagogische Psychologie ist die Frage, wie Anlage und Umwelt hinsichtlich der Merkmalsbestimmung zusammenwirken. Darüber hinaus, möchte sie die Wechselwirkungen herausstellen, die pädagogisch beeinflußbar sind. Diese Wechselwirkungen beginnen mit der Zeugung, da hier bereits Umwelteinflüsse und genetische Faktoren auf das Lebewesen einwirken (Stoffwechsel, Gehirnentwicklung). Während des Heranwachsens bleibt der Organismus nicht passiv, sondern wirkt aktiv auf die Umwelt ein. Dies führt zu einem Wechselspiel zwischen aktiver und passiver Einflußnahme auf und durch die Umwelt. Die pädagogische Psychologie versucht Veränderungen herbeizuführen, entscheidend hierbei ist, wie erheblich das Maß der zu erreichenden Veränderung ist. Verhaltensweisen setzen Teilkompetenzen voraus. Dann erst ist ein Veränderungsprozeß möglich. 4.4 Reifung und sensible Phasen Biologische Faktoren sind Voraussetzungen für pädagogische Einflußnahme. Daher wurden für bestimmte Merkmale genetisch festgelegte Reifungsprogramme, bzw. sensible Phasen vorgestellt. Reifung wird negativ als Prozeß definiert, der anzunehmen ist, wenn Erfahrungseinflüsse ausgeschlossen werden. Erfahrungen, bzw. Umwelteinflüsse auszuschließen, ist jedoch schwierig. Einfacher ist es, Erfahrungen kulturübergreifend als Reifungsprozeß zu definieren, wie z.B. den Zeitpunkt des Erwerbs von Sprache oder motorischen Fähigkeiten. Daher kann man von artspezifischen Verhaltensweisen sprechen. Die Reifung ist für die Pädagogik nicht hinsichtlich der Möglichkeit, noch vor der biologisch-konstitutionellen Voraussetzung Einfluß zu nehmen relevant. Vielmehr wird Einfluß ausgeübt, wenn die Voraussetzung für den Beginn des Veränderungsprozesses gegeben ist. Pädagogische Maßnahmen sind also nur dann sinnvoll, wenn man biologische und Umweltfaktoren in den erstrebten Veränderungsprozeß mit einbezieht. Sensible Phasen werden beschrieben als Entwicklungsabschnitte, „...in denen spezifische Umwelteinflüsse zu einer besonderen Wirkung gelangen.“ (Weidenmann/Krapp, 1986, S.138). Diese Phasen sind lediglich eine Mutmaßung. Man nimmt an, daß ein genetisch fixiertes Steuerprogramm bestimmte Phasen besonders empfindlich für Umwelteinflüsse macht. Hinsichtlich dieser Annahme, erhält die frühe Kindheit großes Gewicht. Lernprozesse können versäumt werden, wenn man nicht in der entscheidenden sensiblen Phase pädagogisch insistiert. Die Schwierigkeit, die sich daraus ergibt, ist die Negativ-Annahme, daß andere Phasen nicht-sensibel sind, und somit die pädagogische Einflußnahme nur den sensiblen Phasen zugesprochen werden könnte. 5. Konsequenzen - Pädagogische Einflußnahme in Institutionen und deren Grenze Erziehung impliziert das aktive Bereitstellen von Möglichkeiten, Veränderungen herbeizuführen oder zu gestalten. Die Pädagogische Psychologie hat das Ziel, diese Möglichkeiten aufzuzeigen und Veränderungsprozesse steuerbar zu machen. Es gibt eine Reihe von Möglichkeiten der Einflußnahme auf Verhalten. Sei es nun im Hinblick auf Wissenserwerb, Sozialisation oder Verhaltensänderungen im Laufe der Entwicklung. Diskussionen gibt es vor allem im Hinblick auf die Grenzen der Einflußnahme auf Veränderungsprozesse. Veränderung ist determiniert hinsichtlich der genetischen Anlagen und der unkalkulierbaren Einflüsse der Umwelt. Das Individuum muß bereit und biologisch kompetent sein, Wissen anzunehmen und Veränderungen zuzulassen. Erziehungspersonen müssen kompetent sein hinsichtlich der Bereitstellung von Situationen, die Lernen erst ermöglichen. Dabei stoßen vor allem Lehrer oftmals auf die Grenzen der Institutionenen. Ihr Handlungsspielraum ist determiniert, da sie abhängig sind von den Vorschriften und Gestaltungsmöglichkeiten innerhalb der Institution Schule. Dabei handelt es sich nicht nur um fehlende finanzielle Mittel, die es z.B. ermöglichen könnten verstärkt mediale Lehrmittel in den Unterricht einzubeziehen, sondern oftmals auch um den festgelegten Lehrplan, der Gestaltungsmöglichkeiten oft nicht zuläßt. So sehr also Psychologen und Pädagogen die Qualität von Lehr- und Lernbedingungen untersuchen, eine Verbesserung der herrschenden Situationen scheitert oftmals an den eingespielten Strukturen der Institutionen, die nicht nur historisch gewachsen sind, sondern auch politischen und administrativen Entscheidungen unterworfen sind. 6. Literaturverzeichnis Primärliteratur Weidenmann, B., Krapp, A. et al. (Hg.): Pädagogische Psychologie. Psychologie Verlagsunion. München 1986. Sekundärliteratur Anastasi, A.: Angewandte Psychologie. Beltz Verlag. Weinheim u. Basel 1973. Angermeier, W.: Psychologie für den Alltag. Econ Verlag GmbH. Düsseldorf 1983. Correll, W.: Einführung in die Pädagogische Psychologie. Donauwörth 1974. Cronbach, L.J.: Einführung in die pädagogische Psychologie. Weinheim/Berlin/Basel 1971. Gage, N.L.: Pädagogische Psychologie. Beltz Verlag. Weinheim 1986 Hurrelmann, K. (Hg.): Sozialisation und Lebenslauf. Empirie und Methodik sozialwissenschaftlicher Persönlichkeitsforschung. Reinbek bei Hamburg 1976. Keller, J.A. u. Novak, F.: Kleines pädogisches Wörterbuch. Verlag Herder. Freiburg im Breisgau 1986. 5. Auflage. Mussen, P.: Einführung in die Entwicklungspsychologie. Juventa Verlag. München 1991. 9. Auflage. Oerter, R.: Entwicklung und Sozialisation. Kindheit, Jugend, Alter. Verlag Ludwig Auer. Donauwörth 1978. Oerter, R.: Moderne Entwicklungspsychologie. Verlag Ludwig Auer. Donauwörth 1967. Popp, M.: Einführung in die Grundbegriffe der Allgemeinen Psychologie. Ernst Reinhardt Verlag. München 1991. 4. Auflage. Prengel, A. (Hg.): Gestaltpädagogik. Therapie, Politik und Selbsterkenntnis in der Schule. Weinheim 1983. Roth, H.: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hermann Schroedel Verlag KG. Hannover 1971. 13. Auflage. Trautner, H.M.: Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Hogrefe, Verlag für Psychologie. Göttingen 1992. 2. Auflage. Weinert, F.E., Hofer, M.:
Pädagogische Psychologie. Grundlagentexte. Frankfurt/M. 1973. Bd. 2. |