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Ver�nderungsprozesse in Lern- und Sozialisationsvorg�ngen Drucken

Inhalt
1. Das Lernen
   1.1 Der Begriff des Lernens
   1.2 Lernbereiche und Lernvorg�nge
   1.3 Lerntheorien
     1.3.1 Klassische Konditionierung (Signallernen)
     1.3.2 Operante Konditionierung (Verst�rkungslernen)
     1.3.3 Kognitives Lernen (Lernen durch Einsicht)
     1.3.4 Modellernen (Beobachtungslernen)
     1.3.5 P�dagogische Konsequenzen
2. Ver�nderungsprozesse
   2.1 Eine Begriffsbestimmung der P�dagogischen Psychologie
   2.2 Ver�nderung und Erziehung
   2.3 Arrangements der Erziehung
   2.4 Familie und Schule
   2.5 Aufgabenfelder der Psychologie in der Erziehung
   2.6 Psychologische Bedeutung von Ver�nderung
3. Entwicklung und Sozialisation
   3.1 Das Trichtermodell von Childs
   3.2 Die Rollentheorie
   3.3 Entwicklungsabschnitte und Entwicklungsaufgaben
   3.4 Entwicklung als soziales Lernen
4. Anlage und Umwelt
   4.1 Messung von Merkmalen
   4.2 Anlage und Intelligenz
   4.3 Anlage und Umwelt in Wechselwirkung
   4.4 Reifung und sensible Phasen
5. Konsequenzen - P�dagogische Einflu�nahme in Institutionen und deren Grenze
6. Literaturverzeichnis


 1. Das Lernen

 1.1 Der Begriff des Lernens nach oben

In der Lernpsychologie existieren zahlreiche Definitionen des Begriffs Lernen. Sie beinhalten überwiegend, da� Lernen einen Erwerb von Kenntnissen und Verhalten darstellt und in der Konsequenz dessen eine Verhaltens�nderung. Ausgenommen werden Ver�nderungen durch Drogen, Erm�dung und Pharmaka. Roth (1971) gibt an, da� Lernen, psychologisch gesehen das Gegenteil von Schon-k�nnen, Schon-pr�sent-haben, oder Sich-nicht-verändern, Gleichbleiben ist. Lernen ist nach Roth die Verbesserung oder der Neuerwerb von F�higkeiten und Kr�ften, die aufgrund von Erfahrung, Probieren, Einsicht, �bung oder Lehre erworben wurden und dem Lernenden in Zukunft den Umgang mit sich oder der Welt, erleichtern, erweitern oder vertiefen. Die Lernpsychologie untersucht Lernen unter dem Gesichtspunkt der Lenkbarkeit von Lernprozessen.

�Lernen ist jeder Erfahrungserwerb, d. h. jede Aneignung und Verarbeitung von Information, die sich schlie�lich in einer Ver�nderung des Erlebens und/oder Verhaltens eines Individuums niederschl�gt.� (Keller u. Novak, 1986, S. 220)

Der Vorgang Lernen als solcher beruht auf Annahmen, da er nicht beobachtbar ist. Man kann lediglich die Ergebnisse, hier Ver�nderungen im Verhalten, erforschen. Aufgrund der Differenz von Verhaltensweisen schlie�t man, da� ein Lernproze� stattgefunden hat. Wenn keine Verhaltens�nderung zu verzeichnen ist, bedeutet dies aber nicht, da� kein Lernproze� abgelaufen ist, denn der Umkehrschlu�, da� Lernen zwangsl�ufig eine direkte Verhaltens�nderung nach sich zieht ist nicht zul�ssig. (Keller u. Novak, 1986)

 1.2 Lernbereiche und Lernvorg�nge nach oben

Einfl�sse und Eindr�cke der Umwelt, die auf ein Individuum einwirken, kann man als Erfahrungen bezeichnen. Der Mensch �ndert sein Verhalten aufgrund von Erfahrungen. Eindr�cke werden nicht vergessen, sondern für neue Situationen verwendet und dementsprechend nutzbar gemacht. Ben�tigt man mehr als eine Erfahrung, um eine Verhaltens�nderung hervorzurufen, so spricht man von �bung. Lernen ist also der Proze� der Verhaltens�nderung aufgrund von Erfahrung und �bung. Oerter (1978) unterscheidet folgende Bereiche des Lernens:

  •       Wahrnehmungslernen: das Bewu�twerden von Gegenst�nden bis zum Verstehen von sprachlichen Mitteilungen, also der Erwerb von F�higkeiten und Kompetenzen, Reizeindr�cke und Erfahrungen zu verarbeiten

  •       Handlungslernen: Erwerb von motorischen und sensumotorischen Fertigkeiten (Bewegungssteuerung und Bewegungsgeschicklichkeit) und der Erwerb von kulturellen Verhaltensmustern (Werte, Normen, Rollen), also der Erwerb von F�higkeiten und Kompetenzen, Reizeindr�cken und Erfahrungen entsprechend zu handeln.

  •       Wissens- und Begriffserwerb: Erwerb von Wissen und Wissensstrukturen (Begriffen, Ordnungsdimensionen), das Erlernen von Gef�hlen und Bed�rfnissen und die übernahme sozialer Rollen (Aufbau von Wertstrukturen), also der Erwerb von F�higkeiten und Kompetenzen, Inhalte und Erlebnisse intern zu speichern.

Jedoch nicht nur Lernbereiche werden von Oerter differenziert, sondern auch Lernvorg�nge. Lernvorg�nge beschreibt er als die Vorg�nge, welche die �Ausformung und Entwicklung von Anlage in der Auseinandersetzung mit der Umwelt� bewirken (Oerter, 1978, S.39). Hierbei geht er vor allem auf die Lernvorg�nge ein, die sich auf die Entwicklung beziehen. Dabei unterscheidet er vier Lernaktivit�ten:

  •       Lernen durch Unterscheiden (Diskrimination), Verallgemeinern (Generalisation) und Auswählen (Selektion). Hierbei geht es darum, Situationen und Reaktionen zu unterscheiden und die erfahrenen Reize, Reaktionen und Begriffe auf andere Situationen zu übertragen und hinsichtlich der möglichen Reaktionen und Handlungen auszuwählen.

  •       Lernen durch Verkn�pfen (Assoziation). Hierbei geht es um das Erfahren von Ereignissen, die ein weiteres Ereignis erwarten lassen. Beispiele hierfür sind zahlreich: wenn das Kind weint, erwartet es das Erscheinen der Mutter, wenn man ein Glas zu Boden wirft, erwartet man, da� es zerbricht, wenn man jemandem die Hand zum Gru� reicht, erwartet man, da� dieser sie ergreift.

  •       Lernen durch Nachahmung und Identifikation. Hierbei geht es um die übernahme von Werten, Rollen und Normen, die durch die Umwelt vorgegeben oder aufgezeigt werden. Identifikationsfiguren sind vor allem die Eltern. Ihr Verhalten dient als Orientierung und somit als Grundlage für die Nachahmung des Verhaltens und die Identifikation.

  •       Lernen durch Strukturieren und Konstruieren. Hierbei geht es um die gedankliche Leistung, sich die Umwelt vorstellen zu k�nnen, ohne sie zu sehen und um das komplexe Verstehen von Zusammenh�ngen, also die mentale Leistung, Dinge zu folgern und in Beziehung zueinander zu setzen.

 1.3 Lerntheorien nach oben

Um die gewonnenen Erkenntnisse in einen sinnvollen Zusammenhang zu bringen entwickelte insbesondere die Lernpsychologie Theorieans�tze, die jedoch nicht getrennt gesehen werden d�rfen, da sie ineinandergreifen und variabel miteinander verkn�pft sind.

 1.3.1 Klassische Konditionierung (Signallernen) nach oben

für das Erlernen einer bestimmten Reaktion auf einen bestimmten Stimulus gen�gt allein das r�umliche und zeitliche Zusammentreffen von beiden (Kontiguit�t), es entsteht eine Verkn�pfung. Der Russe I. P. Pawlow stellte fest, da� Hunde schon beim Anblick von Futter im Mund Speichel absondern (unbedingte Reaktion) und nicht nur, wenn Nahrung in den Mund gelangt. Wenn man dem unbedingten Reiz (Nahrung) nun mehrmals (ca. 20-30mal) einen eigentlich neutralen Reiz (Glockenton) g�nstigerweise etwa 0,2 bis etwa 2,0 Sekunden vorausgehen l��t, wird der urspr�nglich neutrale Reiz zum konditionierten (gelernten) Reiz. Der Hund reagiert nun bereits auf den Glockenton mit Speichelflu� (bedingte Reaktion). Der konditionierte Reiz kann die Reaktion nun alleine ausl�sen, der unbedingte Reiz mu� nicht folgen.

Durch Gegenkonditionierung oder Extinktion kann man einen gelernten Reiz in einen neutralen Reiz verändern bzw. eine bestimmte Reaktion löschen. Im Falle der Gegenkonditionierung wird z. B. bei einer Angstreaktion ein positiver Reiz hinzugef�gt, bei der Extinktion wird die Kontiguit�t aufgehoben, d. h. der gelernte Reiz tritt mehrmals nicht vor dem unbedingten Reiz auf.

Des weiteren ist eine Konditionierung h�herer Art möglich. Der bedingte Reiz kann durch einen anderen, fast gleichzeitig vorgegebenen Reiz ersetzt werden. Auch �hnliche Reize k�nnen die bedingte Reaktion ausl�sen (Generalisierung). Bei der Diskrimination ist es umgekehrt, eine Reaktion erfolgt nur auf bestimmte Reize, andere Reize werden ignoriert. (Popp, 1991)

 1.3.2 Operante Konditionierung (Verst�rkungslernen) nach oben

Lernen findet hier statt, wenn auf eine Reaktion eine Verst�rkung (direkt auf das Verhalten folgende Konsequenz, die zur Erh�hung der Verhaltensh�ufigkeit/Auftrittswahrschein�lichkeit f�hrt) folgt. Ziel ist es, da� Verhalten dahingehend zu steuern, da� aus verschiedenen Reaktionen nur die �richtige� Reaktion gelernt wird. Das Verst�rkungsprinzip beruht auf zwei unterschiedlichen Steuerungselementen der positiven und der negativen Verst�rkung. Prim�re, positive Verst�rker sind direkte Belohnungen wie z. B. Bonbons etc., sekund�re, positive Verst�rker sind z. B. Lob und Zuwendung. Beispiele für negative Verst�rker sind Aufhebung von Strafen und Schmerzlinderung.

Der Einsatz von Verst�rkern mu� sofort, unmittelbar vor oder nach der erw�nschten Verhaltensweise erfolgen. (Keller u. Novak, 1986)

Unerw�nschtes Verhalten kann auch durch Bestrafung sanktioniert werden, die Psychologie unterscheidet hier drei Begriffe:

    1. Fluchtverhalten: Anwendung eines unangenehmen Reizes, vor dem jedoch eine Flucht möglich ist.

    2. Vermeidungsverhalten: Aufgrund von Verhaltensweisen lernt man unangenehmen Reizen auszuweichen.

    3. Bestrafung: Ein Vermeiden oder eine Flucht vor dem unangenehmen Reiz ist nicht möglich, die Bestrafung mu� ertragen werden.

Bestrafung kann nur sinnvoll eingesetzt werden, wenn sie korrekt angewendet wird.

Einige Beispiele, für die richtige Anwendung von Bestrafung:

  •       Es mu� deutlich gemacht werden, auf welche Verhaltensweise sich die Bestrafung bezieht.

  •       Die Bestrafung sollte bei jedem Auftreten des unerw�nschten Verhaltens angewendet werden und diesem direkt folgen.

  •       Die Art der Bestrafung sollte dem unerw�nschten Verhalten angeglichen werden.

  •       Die Motivation, die hinter dem unerw�nschten Verhalten steht, sollte in andere T�tigkeiten umgeleitet werden.

  •       Bestrafung sollte nicht langandauernd sein.

  •       Wenn es möglich ist, sollte Bestrafung durch Warnungen ersetzt werden

(Angermeier, 1983)

Im Tierexperiment wird als Versuchsapparatur h�ufig die sogenannte �Skinner-Box� benutzt, die für kleine S�ugetiere geeignet ist. Das Versuchstier wird in der Box plaziert, die eine Futter�ffnung und einen Druckhebel enth�lt und etwa eine Stunde lang beobachtet. Die zuf�lligen Hebeldr�cke des Tieres werden aufgezeichnet, ohne da� es mit Futter belohnt wird. In der n�chsten Phase des Versuchs wird das Tier mit einer Futterpille belohnt, gleich nachdem es den Hebel gedr�ckt hat. Nach einer erneuten Aufzeichnung des Verhaltens zeigt sich, da� das Versuchstier den Hebel h�ufiger dr�ckt, was auf die Belohnung (Futterpille) Zurückzuf�hren ist.

In diesem Versuch hat das Tier das gew�nschte Verhalten aus eigenem Antrieb gezeigt, dieses Verhalten mu� nun nur noch verst�rkt werden.

Es gibt jedoch auch eine möglichkeit gew�nschtes Verhalten zu erzielen, wenn es nicht gezeigt wurde, indem man den Probanden/das Versuchstier schrittweise an das gew�nschte Verhalten ann�hert (shaping). Sobald Ans�tze des entsprechenden Verhaltens gezeigt werden, verst�rkt man diese und f�hrt auf diese Weise zu dem �richtigen� Verhalten hin.

Da es unmöglich ist permanent zu verst�rken, hat die Lernpsychologie sogenannte Verst�rkungsprogramme entwickelt, Verst�rkung erfolgt hier anhand eines bestimmten Musters, da� sich nach der Anzahl des Auftretens von gew�nschtem Verhalten richtet. Es existieren vier Grundprogramme, die fixierte Quotenverst�rkung, die variable Quotenverst�rkung, die fixierte Intervallverst�rkung und die variable Intervallverst�rkung.

Indem man die Belohnung wegl��t, erzielt man eine Abschw�chung, diese sollte jedoch strukturiert erfolgen, da sonst auch das gew�nschte Verhalten wegfallen k�nnte. (Angermeier, 1983)

 1.3.3 Kognitives Lernen (Lernen durch Einsicht) nach oben

�Lernen besteht hier haupts�chlich in der Gewinnung und Bildung kognitiver Strukturen (Erwartungen, Einsichten), die das Verhalten steuern.� (Keller u. Novak, 1986, S.225)

Bei dieser Art des Lernens wird die L�sung für ein Problem zun�chst zuf�llig gefunden, es werden verschiedene Methoden angewendet, um ein Ziel zu erreichen (trial an error). Der Proband/das Versuchstier gewinnt pl�tzlich Einsicht in die Situation (Aha-Erlebnis). Das Erkennen der zugrundeliegenden Struktur bef�higt zu einer übertragbarkeit des Gelernten auf �hnliche Situationen und zu einem Durchspielen der Situation auf der Vorstellungsebene. (Popp, 1991)

Diese Erkenntnis liegt in der Gestaltpsychologie beGründet, die immer das Gesamte betrachtet.

Verhaltensweisen werden nach F. Perls, dem BeGründer der Gestalttherapie erst durch ihre Organisation und nicht schon durch ihre einzelnen Bestandteile definiert. Das Gestaltgrundgesetz dr�ckt dieses folgenderma�en aus: �Das Ganze ist mehr bzw. anders als die Summe seiner Teile.� (Prengel, 1983, S.51) Der Kontext, von welchem die Eigenschaften der Teile abh�ngig sind und in welchem sie eingebettet sind, wird in der Gestaltpsychologie als Feld bezeichnet (�nderung des Teils hat Auswirkungen auf das gesamte System). Die Organisation dieses Feldes oder Systems wird aufgeteilt in Figur und Grund. Figur wird immer das, was im Moment vordergr�ndig, interessant, wichtig, genu�versprechend oder sinnvoll ist. Das, was im Moment die Aufmerksamkeit verliert, wird zum Hintergrund. Die Figur bzw. Auftauchende Gestalt wird als sinnvolles Ganzes wahrgenommen. Dieses wird in der Gestaltpsychologie als Gesetz der Pr�gnanz oder guten Gestalt bezeichnet. Gestaltbildung nennt sie den Proze�, in dem der Organismus seine Beziehung zu Objekten subjektiv organisiert, dieser Proze� besteht in der Differenzierung eines Teils aus dem Gesamtfeld, der Zentralit�t und Wichtigkeit erh�lt, ohne den Kontakt zum Umfeld zu l�sen.

Im Gegensatz zum behaviouristischen Lernbegriff, der auf dem Gesetz der Wirkung beruht, steht K�hlers Theorie des Lernens durch Einsicht, an welche sich Perls anlehnt. K�hler geht davon aus, da� Lernen im Entdecken der richtigen Antwort liegt, die abh�ngig ist von der Strukturierung des Feldes (Situationskontext) oder der Gestaltformation. Bei Schaffung einer neuen Gestalt gelangt man zum Aha-Erlebnis, man deckt also etwas Neues auf und kann es nach abgeschlossener Integration auf anderes anwenden. Angewendet auf die Gestalttherapie und Gestaltp�dagogik bedeutet dies, das Lernen (Entdecken und Aneignen) dem nat�rlichen organismischen Bed�rfnis nach Selbstverwirklichung und Wachstum entspricht. (Prengel, 1983)

 1.3.4 Modellernen (Beobachtungslernen) nach oben

Eine andere Person stellt bei dieser Art des Lernens das Modell dar, das imitiert wird. Die Nachahmung wird verst�rkt, wenn eine Identifikation mit dem Modell erfolgt. (Keller u. Novak, 1986)

Der Begriff �Imitation umfa�t die Wahrnehmung und den Nachvollzug des Verhaltens eines Vorbilds...� (Trautner, 1992, S.105), wobei das Individuum sowohl bewu�t, als auch unbewu�t nachahmt. Das imitierte Modell kann existent sein oder auch nur symbolisch (z. B. Romanfigur).

A. Bandura, der in verschiedenen Experimenten Beobachtungslernen erforscht hat, geht davon aus, da� bei der Imitation sogenannte Moderatorvariablen wirken, zum einen die Merkmale des Modells, die sich z. B. auf Alter, Geschlecht und sozialen Status des Vorbildes beziehen, zum anderen die Merkmale des Beobachters, wie z. B. Aufmerksamkeit, Motivation und ein gutes Erinnerungsverm�gen und als dritte Moderatorvariable betrachtet er die Art des Verh�ltnisses von Beobachter und Modell (z. B. Abh�ngigkeit und Sympathie).

Besonders sozial h�hergestellte Personen werden imitiert, wobei auch hier der Aspekt der Verst�rkung hinzukommt, das nachgeahmte Verhalten tritt h�ufiger auf, wenn es belohnt wird.

Das Lernen durch Beobachtung stellt besonders für Kinder in fr�hen Entwicklungsphasen eine wichtige Form des Lernens dar, da ein Gro�teil des Kulturerwerbs durch Nachahmung erfolgt. (Trautner, 1992)

 1.3.5 P�dagogische Konsequenzen nach oben

für die Erziehungspraxis ergeben sich bei Ber�cksichtigung der oben genannten Lernprinzipien folgende Konsequenzen:

  •       Nach dem Grundsatz der Klassische Konditionierung ist es möglich, einen Zusammenhang zwischen einem unbedingten und einem neutralen Reiz herzustellen, kann dieses Prinzip angewendet werden, um Assoziationen zu erzeugen, die mit Lern- oder Leistungsverhalten verkn�pft werden, um bessere Lernergebnisse zu erzielen.

  •       Um Verst�rkung sinnvoll anzuwenden müssen Motivation und Abneigungen eines Menschen bekannt sein, erst dann kann Verst�rkung individuell eingesetzt werden, um ein ver�ndertes Lernverhalten zu bewirken.

  •       Nach den Gestaltprinzipien ist es notwendig auf monotones Lernen zu verzichten und vielmehr auf Zusammenh�nge zu verweisen und ein Gesamtbild darzustellen, da das Aha-Erlebnis nur durch Einsicht in die Struktur einer Situation gewonnen wird und hieraus die F�higkeit zum Transfer entsteht.

  •       Aufgrund der Neigung ein Modell/Vorbild nachzuahmen, ist es notwendig, da� Erzieher und Eltern verst�rkt positive Verhaltensweisen zeigen.

 2. Ver�nderungsprozesse nach oben

 2.1 Eine Begriffsbestimmung der P�dagogischen Psychologie nach oben

Weinert (1973) definiert P�dagogische Psychologie als die �...insgesamt an erfahrungswissenschaftlich fundierten Theorien und Befunde zur psychologischen Beschreibung und Erkl�rung des unter Erziehungs-Einfl�ssen stehenden Menschen.� (Weinert, 1973, S.3) P�dagogische Psychologie befa�t sich mit der Ver�nderbarkeit psychischer Prozesse aufgrund von Erzieherverhalten. Dabei geht es vor allem um die Auswirkungen des Erzieherverhaltens im Hinblick auf das Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Die P�dagogische Psychologie befa�t sich au�erdem mit den wesentlichen Bedingungen schulischen Lernens. Hierbei geht es um Lernbedingungen, den Lernproze� und die Lernergebnisse und somit auch um Strategien des Lernens und die Beeinflu�barkeit von Lernverhalten und Lernprozessen.

Die Aufgabe, die sich die P�dagogische Psychologie gesetzt hat ist es, erfahrungswissenschaftliche Erkenntnisse aller Gebiete der Psychologie zu dokumentieren und zu diskutieren, vorausgesetzt sie sind für den Erziehungsvorgang relevant. Lernvoraussetzungen des Sch�lers und die Bedingungen des Lehrens sollen aufgezeigt werden, um Lehrmethoden zu optimieren. Dabei wird betont, da� es keine Regeln für alle Erziehungssituationen gibt, da Lernsituationen zu komplex und unterschiedlich sein k�nnen. (Cronbach, 1971)

 2.2 Ver�nderung und Erziehung nach oben

Erziehung widmet sich der Verhaltens-Formung und Verhaltens-�nderung. Nachweisen und Erkennen kann man vermitteltes Wissen und K�nnen nur anhand des Verhaltens. (Corell, 1974)

P�dagogische Psychologie will Ver�nderungen sichtbar, kalkulierbar und lenkbar machen. Sie will aufzeigen, inwieweit Ver�nderungen gezielt herbeif�hrbar sind und wo die Grenzen der Ver�nderbarkeit liegen. Dabei gibt es Ver�nderungen, die methodisch herbeigef�hrt werden k�nnen, und solche, die unabh�ngig von den Einfl�ssen der Erzieher verlaufen. Sprache wird zum Beispiel im Normalfall unabh�ngig von der Einflu�nahme der Erzieherpersonen erworben. Methodisch herbeigef�hrt wird hingegen das Reinlichkeitsverhalten eines Kindes. Innerhalb eines Lernprozesses agiert stets der Lernende mit dem Vermittelnden (Lehrer, Erzieher oder auch mediales Hilfsmittel).� Bed�rfnisse und Absichten stimmen also nicht unbedingt überein, was zu einer Einflu�nahme auf den Erziehungsproze� f�hrt. Die Aufgabe des Erziehers ist es also, Situationen zu gestalten, in denen bestimmte Erfahrungen ermöglicht werden. (Weidenmann/Krapp, 1994)

 2.3 Arrangements der Erziehung nach oben

Weidenmann/Krapp unterscheiden Arrangements der Erziehung. Diese Arrangements werden entweder k�nstlich herbeigef�hrt oder bestehen bereits innerhalb von Gesellschaftsstrukturen. Unterschieden werden sie in vier Punkten:

    1.Auf das Individuum wird Einflu� genommen. Dieser Einflu� kann bewu�ter, intentionaler Natur (z.B. gezielte, methodische Einflu�nahme hinsichtlich der Reinlichkeit) sein oder aber es handelt sich um unbewu�te, absichtslose Einflu�nahme (z.B. durch das Sprechen der Eltern erh�lt das Kind die möglichkeit zur Sprachentwicklung).

    2.In s�mtlichen Institutionen existieren Regeln und Strukturen. Erziehung ist innerhalb der Institutionen gezwungen, sich an den Satzungen zu orientieren. Gerade im schulischen Bereich ist der Lehrer oftmals gezwungen sich der herrschenden Ordnung zu unterwerfen und ist somit in der Mannigfaltigkeit der möglichkeiten, Wissen zu vermitteln, gehindert. Aber auch innerhalb der Familie existieren Regeln, die auf den Erziehungsproze� einwirken. Hier ist zum Beispiel das tradierte Rollenverhalten zu nennen, indem die Mutter die prim�re Erziehungsperson darstellt und somit quantitativ wesentlich mehr Einflu� auf das Kind aus�ben kann, als der Vater.

    3.Erziehung ist abh�ngig von der Anzahl der Personen, die an dem Lernproze� beteiligt sind, wobei auch mediale Hilfsmittel dazu gez�hlt werden k�nnen. Je mannigfaltiger die Einfl�sse auf das Kind sind, desto mannigfaltiger sind auch die Situationen, anhand derer Ver�nderungen herbeigef�hrt werden k�nnen.

    4.Letztendlich ist Erziehung immer abh�ngig von dem Ziel der Ver�nderung, also welche Verhaltensbereiche dauerhaft ge�ndert werden sollen. Dabei mu� es sich nicht um �gro�e� Ziele handeln, wie zum Beispiel, da� das Kind niemals Drogen nehmen soll. Es geht vielmehr um viele kleine Ziele, die in der Summe der Ver�nderungen Sozialisation möglich machen. Das Ziel sollte auch immer abh�ngig sein, von der möglichkeit, es zu erreichen. Oftmals spielt die biologische Konstitution hierbei eine Rolle. So w�re das Ziel, das Kind zum sprechen zu bewegen im ersten Lebensjahr nicht zu erreichen.

 2.4 Familie und Schule nach oben

Familie und Schule stellen besonders ma�gebliche Arrangements dar. Der Wirkungsgrad der Erziehung innerhalb dieser Institutionen ist von der Gesellschaft definiert. So ist ganz klar gefordert, welche Leistungen die Familie und welche die Schule zu erbringen hat. Dabei geht es nicht nur um Bildung und Sprachentwicklung, sondern auch um die F�higkeit des Einf�gens in Unterrichtsstrukturen oder um Moral. Sie sind daher klaren Regelungen unterworfen. In erster Linie erhalten diese Institutionen ihre Wertigkeit aufgrund der Zeit, die sie Einflu�nahme aus�ben k�nnen.

Die Familie ist nicht nur der Rahmen, in dem das Kind ern�hrt und versorgt wird, es ist auch der Rahmen, in dem kulturelle und soziale Werte (Rollen) vermittelt werden. Die ersten F�higkeiten, die das Kind erwirbt, werden innerhalb der Familie erworben (motorische, verbale, kognitive F�higkeiten). Im famili�ren Rahmen erf�hrt das Kind die ersten Vorschriften und es lernt sich nicht nur in die Gemeinschaft einzuf�gen, sondern auch die Gemeinschaft ein St�ck weit an sich anzupassen. Die ersten Lebenserfahrungen des Kindes werden in der Familie gemacht. (Mussen, 1991)

In den ersten Lebensjahren beschr�nkt sich das soziale Wirkungsfeld des Kindes auf die eigene Familie, und seine Vorbilder für Identifikationen bestehen in Eltern und Geschwistern. Mit dem Eintritt in den Kindergarten oder �hnliche Institutionen (Hort, Spielschule, Vorschule) erweitert sich der soziale Wirkungskreis. Spielkameraden kommen nun als einflu�reiche Vermittler von Sozialisation dazu. Bestimmte Handlungen des Kindes finden Beifall und werden somit best�rkt, Kameraden dienen als Vorbilder für Nachahmung und Identifikation. Kinder identifizieren sich leicht mit anderen Kindern und imitieren spontan das Verhalten. Dabei kann es sich um positives Imitieren handeln, wie Durchsetzungsverm�gen, Gro�z�gigkeit und Kooperation oder aber um negatives Verhalten wie Aggressivit�t, Gewalt und Egoismus. Die Einflu�nahme der �peer-group� bleibt auch über das Vorschulalter hinaus bestehen. Gleichaltrige blieben stets potentielle Vorbilder, Konkurrenten oder Gleichgesinnte an denen das Individuum sich orientiert. (Mussen, 1991)

Die Schule ist der Rahmen, in dem Erziehung kontrolliert, sanktioniert und institutionalisiert durchgef�hrt wird. Dabei geht es nicht nur prim�r um Wissenserwerb, sondern auch um Formen des Sozialverhaltens (das Kind in der neuen Rolle des Sch�lers und des Mitsch�lers). Der Lehrer/Erzieher nimmt nicht nur Einflu� auf das Kind, indem er Lernstoff vermittelt, sondern auch, dadurch da� das Kind sich mit Verhaltensmustern vertraut macht, denen es bisher nicht unterworfen war (zeitliche Lernfixierung, Disziplin, ect.).

 2.5 Aufgabenfelder der Psychologie in der Erziehung nach oben

Psychologen, die im Bereich der Erziehung arbeiten, lassen sich nach Schulpsychologen und Erziehungspsychologen klassifizieren. Schulpsychologen sind ausschlie�lich im schulischen Bereich t�tig und haben dort �hnliche Aufgabengebiete wie die klinischen und beratenden Psychologen, n�mlich psychologische St�rungen zu erkennen und therapeutisch auf Verhalten einzuwirken und eine �nderung des als abnormal diagnostizierten Verhaltens herbeizuf�hren. Es geht also in erster Linie um Diagnostik. (Testen von Intelligenz und Pers�nlichkeitsmerkmalen, Interviews mit Sch�lern, Lehrern, Eltern, Beobachten des Sch�lers, Berichte über Sch�ler).

Erziehungspsychologisch t�tig sind Lehrer insofern, als da� sie w�hrend ihrer Ausbildung Lehrveranstaltungen in Erziehungspsychologie in Anspruch nehmen müssen. Dort werden Kenntnisse über menschliches Verhalten vermittelt, die dem Lehrer helfen sollen, Lernvorg�nge zu optimieren, d.h. eine Auswahl treffen zu k�nnen, welche Lernverfahren für die jeweilige Sch�lergruppe am effektivsten sind. Die Atmosph�re in der Unterrichtssituation ist zum gr��ten Teil vom Lehrer abh�ngig. Er sollte erkennen, wie er positiv auf die Lehr- und Lernsituation einwirken kann. (Anastasi, 1973)

 2.6 Psychologische Bedeutung von Ver�nderung nach oben

Seiler beschreibt Ver�nderungen als Merkmale eines bestimmten Subjekts, die über eine gewisse Zeit hinweg nicht gleich geblieben sind. Dabei geht es psychologisch gesehen vor allem um ver�nderte Verhaltensweisen. Ver�nderungen der Verhaltensweisen beziehen sich auf Ver�nderungen hinsichtlich der Kompetenzen und Fertigkeiten, Absichten und Zielsetzungen, Gef�hle und Wertkriterien. Ver�nderungen werden also am Verhalten manifestiert und beobachtet. Man spricht von Verhaltens�nderung, nicht aber von der Ver�nderung der Person an sich. Die Qualit�t der Ver�nderung wird manifestiert an Bewertungskriterien, die zu Beginn des Ver�nderungsprozesses gesetzt wurden. Diese Kriterien werden verglichen mit dem Zustand der Person bevor Ver�nderungen sichtbar wurden. Man spricht hierbei von der psychologischen Konstruktebene. Der Ausgangszustand wird strukturiert erfa�t und mit dem Endzustand verglichen. (Weidenmann/Krapp, 1986)

Hinsichtlich der Klassifizierung von Ver�nderung wurden von Entwicklungspsychologen Modelle der Ver�nderung und Kategorien zur Klassifizierung entwickelt. Dies geschah in der Absicht, Ver�nderungen deutlich zu machen, die nicht den gesamten Merkmals- und Konstruktbereich betreffen, sondern nur bestimmte Segmente. Flavell unterscheidet folgende Formen der Ver�nderung:

  •       Ver�nderung im Hinblick auf das Hinzukommen neuer Verhaltensgrundz�ge und Verhaltensstrukturen.

  •       Ver�nderung im Hinblick auf das Ersetzen eines Verhaltenselements durch eine andere Struktur.

  •       Ver�nderung im Hinblick auf das Verbessern von Verhaltenselementen und Strukturen.

  •       Ver�nderung im Hinblick auf eine Differenzierung des Verhaltens in Bezug auf subtilere Elemente und Strukturen.

  •       Ver�nderung im Hinblick auf eine gegliederte Integration, also eine gezielte Kombination von Elementen und Strukturen.

(Weidenmann/Krapp, 1986)

 3. Entwicklung und Sozialisation nach oben

Sozialisation wird verstanden als der �...Proze� der Entstehung und Entwicklung der Pers�nlichkeit in wechselseitiger Abh�ngigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen Frage und materiellen Umwelt. Vorrangig thematisch ist dabei die Frage, wie der Mensch sich zu einem gesellschaftlichen Subjekt bildet.� (Weidenmann/Krapp, 1986, S.124)

Emile Durkheim wies als einer der ersten P�dagogen auf die Bedeutung der gesellschaftlichen Strukturen und Prozesse hinsichtlich der Entwicklung der Kinder hin. Erziehung setzte er in einen direkten kausalen Zusammenhang mit Sozialisierung. (Hurrelmann, 1976)

Der Begriff Sozialisation bezeichnet die gesellschaftlichen Aktivit�ten und Vorkehrungen, die direkt oder indirekt auf die Entwicklung der Pers�nlichkeitsstrukturen der Gesellschaftsmitglieder Einflu� nehmen. Hurrelmann (1976) weist auf die mannigfaltige Verwendung des Sozialisationsbegriffes hin. Der Begriff beinhaltet nicht nur Erziehung, sondern auch Entwicklung. Sozialisation geschieht auch im Hinblick auf die Pers�nlichkeitsentwicklung, die durch Umweltfaktoren bestimmt ist. Die dritte Ebene ist die der Vergesellschaftung der menschlichen Natur. Hierbei handelt es sich um die Vermittlung der gesellschaftlichen Werte, Normen und Handlungsmuster, die das Individuum im Laufe seiner Entwicklung erkennt und übernimmt, um so handlungsf�hig innerhalb der Gesellschaft zu sein. (Hurrelmann, 1976)

Im Verlauf der Sozialisation werden die kognitiven, sprachlichen, motivationalen und affektiven Pers�nlichkeitsmerkmale grundlegend gestaltet. Die Pers�nlichkeitsmerkmale werden in den verschiedenen Lebensphasen in unterschiedlicher Intensit�t und in unterschiedlichen Pers�nlichkeitsmerkmalsbereichen umgeformt und umgewandelt. Das Individuum eignet sich im Laufe der Sozialisation soziale Anschauungen und Handlungsf�higkeiten an, die es potentiell in die Lage versetzen, sich der gesellschaftlichen Umwelt anzupassen, sich den gesellschaftlichen Erwartungen entsprechend zu verhalten und zugleich auch auf ihre Gestaltung Einflu� zu nehmen. Die sozialwissenschaftliche Sozialisationsforschung hat herauszuarbeiten versucht, da� sich die menschliche Pers�nlichkeit in keiner ihrer Dimensionen unabh�ngig von der Gesellschaft entwickelt, sondern sich vielmehr in der gesellschaftlich-historisch vermittelten, realen Lebenswelt entwickelt. Sozialisationforschung mu� die Handlungsmöglichkeiten, F�higkeiten und Einstellungen, die Kinder, Jugendliche und Erwachsene innerhalb ihrer Umwelten haben, einbeziehen. Es geht dabei vor allem um die Handlungsrahmen, welche die Mitglieder innerhalb der Familie, der Schule, des Arbeitsumfeldes besitzen. (Hurrelmann, 1976)

�Sozialisation ist der umfassende Titel für einen hypothetischen Proze� des sozialen Lernens, der durch eine wechselseitige Interaktion zwischen voneinander abh�ngigen oder aufeinander bezogenen Personen gekennzeichnet ist. Diese Interaktionen werden im Laufe der Entwicklung zunehmend symmetrischer und f�hren allm�hlich zur Ausbildung sozial relevanter Verhaltens- und Erlebensschemata. Daraus resultiert eine mehr oder weniger realistische Einsch�tzung des eigenen Bezugs zur sozialen Umwelt, was schlie�lich dazu f�hrt, da� ein ausgewogenes Verh�ltnis zwischen den eigenen W�nschen und Bed�rfnissen und den evtl. damit intervenierenden W�nschen und Bed�rfnissen anderer erreicht wird.� (Trautner, 1992, S.135/136)

Der Begriff der Sozialisation umfa�t zwei Betrachtungsweisen. Aus der Perspektive eines Heranwachsenden wird Sozialisation als Sozialwerdung verstanden. Das Kind wird mit kulturellen Werten, Normen und Vorstellungen vertraut gemacht. Aus der Perspektive des sozialen Umfeldes handelt es sich um Sozialmachung, da auf den Heranwachsenden eingewirkt wird. Dies mu� nicht unbedingt bewu�t geschehen. Die bewu�te Einflu�nahme w�rde nicht mit Sozialisation, sondern mit Erziehung beschrieben werden.

 3.1 Das Trichtermodell von Childs nach oben

Childs definiert Sozialisation als �...denjenigen Proze�, durch den ein Individuum, das mit einem Verhaltenspotential gr��ter Variationsbreite geboren wurde, zur Entwicklung solcher Verhaltensweisen gebracht wird, die sich im Rahmen des weit engeren Verhaltensspielraums befinden, wie er durch Gruppennormen festgelegt ist.� (Trautner, 1992, S.135). Verhaltensmöglichkeiten werden demnach im Laufe der Entwicklung eingeengt und festgelegt. Das Potential der möglichkeiten des Verhaltens wird geringer. Childs spricht in diesem Zusammenhang von Anpassungsdruck und Konformit�tszwang. Er vertrat die These, da� das Kind bei der Geburt ein asoziales Wesen ist, da� sich also die W�nsche und Bed�rfnisse des Kindes am Lustgewinn orientieren. Erst durch die Einflu�nahme der Umwelt unterwirft es seine W�nsche und Bed�rfnisse den sozialen Vorstellungen. Trautner kritisiert das Trichtermodell von Childs in mehrfacher Hinsicht. Zum einen mi�achtete Childs die Erkundungsaktivit�ten des Kindes, die es ihm letztendlich ermöglichen eigene Erfahrungen zu machen. Vorgegeben sind lediglich die kulturelle Umwelt und Erfahrungswelt. Zum anderen bezog Childs nicht die aktiven R�ckmeldungen des Kindes an die Umwelt mit ein, d.h. da� der Interaktionsproze� nicht nur von den Erziehungspersonen ausgeht, die dem Kind eine Rolle oktroyieren, sondern er geht auch insofern vom Kind aus, als da� es die Eltern in ihrer Elternrolle ebenso pr�gt und ver�ndert. Trautner kritisiert au�erdem den Verlauf des Trichters. Childs ging davon aus, da� sich das Verhaltenspotential verringert. Trautner hingegen spricht sich für eine Erweiterung des Verhaltens und Erlebens aus und somit für eine gr��ere Potenz des Verhaltens. (Trautner, 1992)

 3.2 Die Rollentheorie nach oben

Das Rollenkonzept ist in erster Linie ein soziologischer Ansatz. Sozialisation wird hier verstanden als das Hineinwachsen in sozial definierte Rollen. An diese Rollen sind Erwartungen und Anforderungen gebunden, aber auch Rechte. In jeder Gesellschaft existieren Klassifikationssysteme, d.h. Gruppen in denen eine bestimmte Rolle verlangt wird, um sozial handlungsf�hig zu sein. Die Position, die man innerhalb einer Gruppe innehat wandelt sich (z.B. das Alter, der Beruf, die Interessen).

Jedes Individuum besetzt viele Positionen. Es existieren mindestens f�nf Klassifikationssysteme in unserer Gesellschaft:

1.Geschlechts- und Altersgruppen

2.Verwandschaftsgruppen

3.Besch�ftigungsgruppen

4.Statusgruppen

5.Freundschafts- und Interessengruppen

Positionen innerhalb dieser Gruppen sind entweder festgelegt (Alter, Verwandschaftsgrad, Geschlecht) oder sie werden erworben (Beruf, Freundschaften, Ehe). An die Positionen sind Erwartungen gekn�pft. Verh�lt sich das Individuum rollenkonform, so hat es die Rolle und das damit verbundene Rollenverhalten in sein Verhalten integriert.

Zu jeder der oben genannten Positionen existiert eine Gegenposition. Von der jeweiligen Gegenposition werden Verhaltensmuster erwartet. (Sch�ler-Lehrer, Mann-Frau, Kind-Eltern, Arbeitnehmer-Arbeitgeber). Die Rechte und Pflichten innerhalb einer Position werden übernommen und die Verhaltensmuster werden erkannt und erwartet, ohne da� eine st�ndige Absprache erforderlich ist. Jede Rolle umfa�t au�erdem viele Rollensegmente. Ein Lehrer ist zugleich Kollege, Beamter, EntscheidungsTräger, je nach Bezugsgruppe. Aus diesen Segmenten setzen sich die Rollenerwartungen zusammen. (Trautner, 1992)

 3.3 Entwicklungsabschnitte und Entwicklungsaufgaben nach oben

Im Laufe der Entwicklung ist das Individuum in den hintereiander abfolgenden Entwicklungsabschnitten f�hig, Aufgaben zu bew�ltigen. Die Bew�ltigung von Aufgaben aus den einzelnen Abschnitten bef�higt es, die Aufgaben aus den nachfolgenden Phasen leichter zu bew�ltigen. Einige dieser Aufgaben sind biologisch festgelegt (Motorische F�higkeiten, Sprachentwicklung, Geschlechtsreife). Weiter Aufgaben sind gesellschaftlich determiniert (Schule, Heirat, Beruf). Die Bew�ltigung dieser Aufgaben wird entweder gefordert, und dementsprechend sanktioniert (Kontrolle über Ausscheidungsorgane, Schule, Erwerb) oder liegt in der Obliegenheit des Individuums und wird lediglich erwartet (Eheschlie�ung, Kinder).

Havighurst hat den einzelnen Lebensperioden Entwicklungsaufgaben zugeordnet:

Entwicklungsperiode

Entwicklungsaufgabe

Fr�he Kindheit

(0-2 Jahre)

1. Abh�ngigkeit

2. Objektpermanenz

3. Sensumotorische Intelligenz und schlichte Kausalit�t

4. Motorische Funktionen

Kindheit

(2-4 Jahre)

1. Selbstkontrolle (v.a. motorisch)

2. Sprachentwicklung

3. Phantasie und Spiel

4. Verfeinerung motorischer Funktionen

Schulübergang und fr�hes Schulalter

(5-7 Jahre)

1. Geschlechtsrollenidentifikation

2. Einfache moralische Unterscheidung treffen

3. Konkrete Operationen

4. Spiel in Gruppen

Mittleres Schulalter

(6-12 Jahre)

1. Soziale Kooperation

2. Selbstbewu�tsein (flei�ig, t�chtig)

3. Erwerb von Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, ect.)

4. Spielen und Arbeiten im Team

Adoleszenz

(13-17 Jahre)

1. K�rperliche Reifung

2. Formale Operationen

3. Gemeinschaft mit Gleichaltrigen

4. Heterosexuelle Beziehungen

Jugend

(18-22 Jahre)

1. Autonomie von den Eltern

2. Identit�t in der Geschlechterrolle

3. Internalisiertes moralisches Bewu�tsein

4. Berufswahl

Fr�hes Erwachsenenalter

(23-30 Jahre)

1. Heirat

2. Geburt von Kindern

3. Arbeit/Beruf

4. Lebensstil finden

Mittleres Erwachsenenalter

(31-50 Jahre)

1. Heim/Haushalt f�hren

2. Kinder aufziehen

3. Berufliche Karriere

Sp�tes Erwachsenenalter

(51 und �lter)

1. Energien auf neue Rollen lenken

2. Akzeptieren des eigenen Lebens

3. Eine Haltung zum Sterben entwickeln

(Trautner, 1992, S.141)

Sozialisation ist vornehmlich soziologisch untersucht worden, Schwerpunkte sind hierbei die übernahme von Rollen und Normen hinsichtlich der von au�en, durch die Gesellschaft oder durch Gruppen geforderten Werte. Sozialisationsforschung ist zun�chst also nicht unbedingt p�dagogisch. Erst die Erkenntnis um die Einflu�nahme auf Normen und Rollen macht sie p�dagogisch-psychologisch relevant. Die Entwicklungspsychologie hingegen geht st�rker auf die Person ein, hinsichtlich der Entstehung von Kompetenzen und Wertorientierungen. Die P�dagogische Psychologie geht insofern über die Entwicklungspsychologischen Untersuchungen hinaus, als da� sie das Verst�ndnis um die Entwicklungsmöglichkeiten nutzbar machen will, indem sie möglichkeiten der Einflu�nahme aufzeigt.

 3.4 Entwicklung als soziales Lernen nach oben

Thomae beschreibt Entwicklung als �...Reihe von miteinander zusammenh�ngenden Ver�nderungen, die bestimmten Orten des zeitlichen Kontinuums eines individuellen Lebenslaufes zuzuordnen sind.� (Oerter, 1967, S.64). Entwicklung bezieht sich also auf Ver�nderungen, die zeitlich fixiert sind und keinen biologischen Kontext haben. Ver�nderungen beziehen sich auf Lernprozesse. Das Ergebnis dieser Lernprozesse bezeichnet Oerter als Sozialisierung des Menschen.

Lernen bedeutet, da� eine Verhaltens�nderung eingetreten ist, die aus Erfahrung und �bung entstanden ist. Neben den bereits beschriebenen Lerntheorien, h�ngt Lernen oft mit biologischen Voraussetzungen zusammen, die das Lernen erst ermöglichen. Wie zum Beispiel den Erwerb der Sprache, der abh�ngig ist von der biologischen Sprechmotorik, die erst ab einem bestimmten Alter verf�gbar ist.

Sozialisierung ist das Hineinwachsen des Individuums in die das Individuum umgebende Kultur. Reaktionen, Meinungen, Erlebniswelten sind von der Kultur und der Gesellschaft mitbestimmt. Jede Kultur hat andere Normen und Werte. Dennoch wird jedes Mitglied insofern sozialisiert, als das es die Erfordernisse der Kultur übernimmt, um sozial anerkannt und handlungsf�hig zu sein. Kultur ist also nicht biologisch vorgegeben, sondern wird erworben. Soziales Lernen bedeutet das Erlernen und die übernahme der von der Gesellschaft vorgeschriebenen Verhaltensweise, Haltung, Gesinnung und Leistung. Entwicklung beinhaltet also Sozialisierung und soziales Lernen. (Oerter, 1967)

 4. Anlage und Umwelt nach oben

Menschliche Entwicklung wird bedingt durch das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt. Anlagebedingungen sind nicht unmittelbar sichtbar. Sie sind vielmehr erkennbar, durch die Unterschiede in der Entwicklung, bei Menschen, deren Umweltbedingungen gleich sind, oder deren Anlage als gleich (eineiige Zwillinge) angenommen wird, und deren Umwelt sich unterscheidet. Die Umwelt (als biologische oder sozial-kulturelle Umwelt) wirkt unterschiedlich auf die Entwicklung von Menschen ein. Durch Erfahrung und �bung lernt der Mensch, bzw. er ver�ndert sich. Die Lerninhalte werden durch die Gesellschaft vorgegeben. Lerninhalte sind auch Rollen und Normen, die das Kind erlernt. (Oerter, 1978)

 4.1 Messung von Merkmalen nach oben

Um Pers�nlichkeitsmerkmale erfassen zu k�nnen, also auch inwiefern eine Einflu�nahme auf pers�nliche Merkmale möglich ist, untersucht man Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Personen. Es existieren einfache Merkmale, die konstant zu beobachten sind, wie k�rperliche Merkmale, aber auch Merkmale, die von bestimmten Situationen abh�ngig sind, so z.B. Reaktionen wie Angst, Freude, Traurigkeit. Dabei zeigt sich, da� je nach Betrachtungsperspektive Gemeinsamkeiten und Unterschiede deutlich werden, die sich auf den ersten Blick nicht darstellen. Je subtiler man untersucht, desto mehr Unterschiede pr�sentierten sich. Was zun�chst also als gemeinsames Merkmal zu erkennen ist, zeigt bei intensiverer Betrachtung dennoch Unterschiede. Weidenmann/Krapp (1986) f�hren hier das Beispiel der Sprache auf. Alle Personen verf�gen zun�chst als Merkmal über Sprache, bei n�herer Betrachtung zeigen sich aber dennoch Unterschiede in Gesichtspunkten wie Dialekt, Wortschatz, Betonungen, ect..

Die Messung dieser Merkmale ist insofern nicht einfach, als da� sie nicht unbedingt stabil und konstant sind. Zudem besch�ftigt sich die P�dagogische Psychologie nur mit den Merkmalen, die von au�en beeinflu�bar sind und ver�ndert werden k�nnen. Die Frage nach der möglichkeit von Ver�nderungsprozessen zieht also die Frage nach sich, welche Bedeutung Anlage und Umwelt für die Entstehung von Merkmalen haben.

 4.2 Anlage und Intelligenz nach oben

�Intelligenz besteht in der F�higkeit, mit Abstraktionen umzugehen (Ideen, Symbolen, Begriffen, Begriffsbeziehungen, Prinzipien) - und weniger in der F�higkeit, mit konkreten Dingen zu operieren (mechanischen Werkzeugen, Maschinen, Ger�ten ect.), oder in der F�higkeit zu bestimmten Leistungen der Sinnesorgane. Bei der Bew�ltigung bestimmter Lernaufgaben oder Probelmstellungen zeigt sich Intelligenz in der F�higkeit zu lernen - insbesondere in der F�higkeit, Abstraktionen zu lernen und zu gebrauchen, die W�rter und andere Symbole beinhalten; (...) Intelligenz besteht in der F�higkeit, Probleme zu l�sen, im Sinne einer Bew�ltigung von jeweils neuen oder ver�nderten Problemsituationen im Gegensatz zur blo�en Ausf�hrung von bekannten und einge�bten Reaktionen in vertrauten Situationen.� (Gage, 1986, S.85)

Humangenetische Untersuchungen ergaben, da� es einen Zusammenhang zwischen den Genen und psychologischen Merkmalen gibt. Wie die Einflu�nahme erfolgt, ist jedoch nicht erkl�rt. Problematisch ist hierbei vor allem, da� es in der Psychologie Bereiche gibt, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern als hypothetische Konstrukte definiert werden, z.B. Intelligenz. Daher wurde v.a. die Erblichkeit von Intelligenz untersucht (populationsgenetischer Ansatz - beobachtbare Merkmalsunterschiede werden auf genetische Unterschiede Zurückgef�hrt und mit Hilfe entsprechender Modelle Erbanteile an der ph�notypischen Varianz gesch�tzt). Hierbei wurden drei Faktoren in Relation zueinander gestellt: die ph�notypische Varianz, die genetisch bedingten Varianzanteile (Erbanlagen) und die umweltbedingten Varianzanteile. Als Kennwert für Intelligenz wurden Intelligenztestergebnisse herangezogen. Zwillingsstudien sind dabei von besonderem Interesse, da eineiige Zwillinge genotypisch identisch sind. Unterschiede müssen demnach umweltbedingt sein. Dabei ist es besonders effektiv, getrennt aufwachsende eineiige Zwillinge zu beobachten, da sich in diesem Fall, die Umwelten pr�gnanter unterscheiden.

Als Ergebnis dieser Studien l��t sich lediglich aussagen, da� Gene und Umweltfaktoren an der Entwicklung und Auspr�gung von Merkmalen wie Intelligenz beteiligt sind.

In die Entwicklung der Intelligenz, die nat�rlich an die Leistungsf�higkeit des Zentralnervensystems gebunden und damit auch zum Teil genetisch bestimmt ist, greifen Vererbung und Umwelt ein. Die F�higkeit, Probleme zu l�sen, ist an Eigenschaften des Zentralnervensystems, insbesondere des Gehirns gebunden. Die strukturellen Eigenschaften des Zentralnervensystems eines Menschen sind im wesentlichen, ebenso wie andere k�rperliche Merkmale, z.B. K�rpergr��e und Geschlecht, durch die Vererbung festgelegt. Eine Ver�nderung durch die Bedingungen der Umwelt w�re demnach nur in relativ engen Grenzen möglich. So spielt zum Beispiel die Ern�hrung in Bezug auf Intelligenz eine Rolle. Untersuchungen zeigten, da� eine Verbesserung der Ern�hrungssituation bei Kindern eine Leistungssteigerung bei Intelligenztests zur Folge hatte. (Gage, 1986)

 4.3 Anlage und Umwelt in Wechselwirkung nach oben

Bei der Erfassung von Umwelten stellt sich das Problem, da� Umwelt subjektiv empfunden wird, und nicht mit der objektiven (von Beobachtern beschriebenen) Umwelt übereinstimmen mu�. Die objektive Umwelt ist also nicht unbedingt verhaltensrelevant.

Bronfenbrenner spricht von �kologischer Umwelt. Diese beschreibt er als eine verschachtelte Anordnung von Systemen (Mikro = Familie, Schule, Arbeitsplatz - bis Makrosysteme = Kultur, politische Systeme). Verhalten sich Personen, die eine Vielzahl von gleichen Merkmalen aufweisen, unterschiedlich, so f�hrt Bronfenbrenner dies auf Unterschiede in den Umwelten Zurück. Er spricht von einem �kologischen Experiment und meint damit die Umweltver�nderungen, die z.B. bei dem Eintritt in die Schule, Studium, Beruf, relevant werden. Dabei ändern sich die Verhaltensweisen. (Trautner, 1992)

Entscheidend für die P�dagogische Psychologie ist die Frage, wie Anlage und Umwelt hinsichtlich der Merkmalsbestimmung zusammenwirken. Darüber hinaus, m�chte sie die Wechselwirkungen herausstellen, die p�dagogisch beeinflu�bar sind. Diese Wechselwirkungen beginnen mit der Zeugung, da hier bereits Umwelteinfl�sse und genetische Faktoren auf das Lebewesen einwirken (Stoffwechsel, Gehirnentwicklung). W�hrend des Heranwachsens bleibt der Organismus nicht passiv, sondern wirkt aktiv auf die Umwelt ein. Dies f�hrt zu einem Wechselspiel zwischen aktiver und passiver Einflu�nahme auf und durch die Umwelt. Die p�dagogische Psychologie versucht Ver�nderungen herbeizuf�hren, entscheidend hierbei ist, wie erheblich das Ma� der zu erreichenden Ver�nderung ist. Verhaltensweisen setzen Teilkompetenzen voraus. Dann erst ist ein Ver�nderungsproze� möglich.

 4.4 Reifung und sensible Phasen nach oben

Biologische Faktoren sind Voraussetzungen für p�dagogische Einflu�nahme. Daher wurden für bestimmte Merkmale genetisch festgelegte Reifungsprogramme, bzw. sensible Phasen vorgestellt.

Reifung wird negativ als Proze� definiert, der anzunehmen ist, wenn Erfahrungseinfl�sse ausgeschlossen werden. Erfahrungen, bzw. Umwelteinfl�sse auszuschlie�en, ist jedoch schwierig. Einfacher ist es, Erfahrungen kulturübergreifend als Reifungsproze� zu definieren, wie z.B. den Zeitpunkt des Erwerbs von Sprache oder motorischen F�higkeiten. Daher kann man von artspezifischen Verhaltensweisen sprechen. Die Reifung ist für die P�dagogik nicht hinsichtlich der möglichkeit, noch vor der biologisch-konstitutionellen Voraussetzung Einflu� zu nehmen relevant. Vielmehr wird Einflu� ausge�bt, wenn die Voraussetzung für den Beginn des Ver�nderungsprozesses gegeben ist. P�dagogische Ma�nahmen sind also nur dann sinnvoll, wenn man biologische und Umweltfaktoren in den erstrebten Ver�nderungsproze� mit einbezieht.

Sensible Phasen werden beschrieben als Entwicklungsabschnitte, �...in denen spezifische Umwelteinfl�sse zu einer besonderen Wirkung gelangen.� (Weidenmann/Krapp, 1986, S.138). Diese Phasen sind lediglich eine Mutma�ung. Man nimmt an, da� ein genetisch fixiertes Steuerprogramm bestimmte Phasen besonders empfindlich für Umwelteinfl�sse macht. Hinsichtlich dieser Annahme, erh�lt die fr�he Kindheit gro�es Gewicht. Lernprozesse k�nnen vers�umt werden, wenn man nicht in der entscheidenden sensiblen Phase p�dagogisch insistiert. Die Schwierigkeit, die sich daraus ergibt, ist die Negativ-Annahme, da� andere Phasen nicht-sensibel sind, und somit die p�dagogische Einflu�nahme nur den sensiblen Phasen zugesprochen werden k�nnte.

 5. Konsequenzen - P�dagogische Einflu�nahme in Institutionen und deren Grenze nach oben

Erziehung impliziert das aktive Bereitstellen von möglichkeiten, Ver�nderungen herbeizuf�hren oder zu gestalten. Die P�dagogische Psychologie hat das Ziel, diese möglichkeiten aufzuzeigen und Ver�nderungsprozesse steuerbar zu machen. Es gibt eine Reihe von möglichkeiten der Einflu�nahme auf Verhalten. Sei es nun im Hinblick auf Wissenserwerb, Sozialisation oder Verhaltens�nderungen im Laufe der Entwicklung. Diskussionen gibt es vor allem im Hinblick auf die Grenzen der Einflu�nahme auf Ver�nderungsprozesse. Ver�nderung ist determiniert hinsichtlich der genetischen Anlagen und der unkalkulierbaren Einfl�sse der Umwelt. Das Individuum mu� bereit und biologisch kompetent sein, Wissen anzunehmen und Ver�nderungen zuzulassen. Erziehungspersonen müssen kompetent sein hinsichtlich der Bereitstellung von Situationen, die Lernen erst ermöglichen. Dabei sto�en vor allem Lehrer oftmals auf die Grenzen der Institutionenen. Ihr Handlungsspielraum ist determiniert, da sie abh�ngig sind von den Vorschriften und Gestaltungsmöglichkeiten innerhalb der Institution Schule. Dabei handelt es sich nicht nur um fehlende finanzielle Mittel, die es z.B. ermöglichen k�nnten verst�rkt mediale Lehrmittel in den Unterricht einzubeziehen, sondern oftmals auch um den festgelegten Lehrplan, der Gestaltungsmöglichkeiten oft nicht zul��t.

So sehr also Psychologen und P�dagogen die Qualit�t von Lehr- und Lernbedingungen untersuchen, eine Verbesserung der herrschenden Situationen scheitert oftmals an den eingespielten Strukturen der Institutionen, die nicht nur historisch gewachsen sind, sondern auch politischen und administrativen Entscheidungen unterworfen sind.

 6. Literaturverzeichnis nach oben

Prim�rliteratur

Weidenmann, B., Krapp, A. et al. (Hg.): P�dagogische Psychologie. Psychologie Verlagsunion. M�nchen 1986.

Sekund�rliteratur

Anastasi, A.: Angewandte Psychologie. Beltz Verlag. Weinheim u. Basel 1973.

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Correll, W.: Einf�hrung in die P�dagogische Psychologie. Donauw�rth 1974.

Cronbach, L.J.: Einf�hrung in die p�dagogische Psychologie. Weinheim/Berlin/Basel 1971.

Gage, N.L.: P�dagogische Psychologie. Beltz Verlag. Weinheim 1986

Hurrelmann, K. (Hg.): Sozialisation und Lebenslauf. Empirie und Methodik sozialwissenschaftlicher Pers�nlichkeitsforschung. Reinbek bei Hamburg 1976.

Keller, J.A. u. Novak, F.: Kleines p�dogisches W�rterbuch. Verlag Herder. Freiburg im Breisgau 1986. 5. Auflage.

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Oerter, R.: Moderne Entwicklungspsychologie. Verlag Ludwig Auer. Donauw�rth 1967.

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Prengel, A. (Hg.): Gestaltp�dagogik. Therapie, Politik und Selbsterkenntnis in der Schule. Weinheim 1983.

Roth, H.: P�dagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hermann Schroedel Verlag KG. Hannover 1971. 13. Auflage.

Trautner, H.M.: Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Hogrefe, Verlag für Psychologie. G�ttingen 1992. 2. Auflage.

Weinert, F.E., Hofer, M.: P�dagogische Psychologie. Grundlagentexte. Frankfurt/M. 1973. Bd. 2.



Verfasser: © Carmen Bremen, 2000